基于关怀伦理学视角的教师批评研究 本文关键词：伦理学，视角，关怀，批评，教师
基于关怀伦理学视角的教师批评研究 本文简介：摘要：批评是教师教育教学过程中常用的手段之一,现实教学中,部分教师对学生的批评存在缺少关怀或者关怀错位的现象,这样的批评对学生的错误更正影响较小。文章从关怀伦理学的视角出发,提倡一种充满关怀的教师批评。在关怀的氛围中,师生之间形成一种关怀者与被关怀者的信任关系,教师批评时关注学生的发展,与学生进行良
基于关怀伦理学视角的教师批评研究 本文内容：
摘要：批评是教师教育教学过程中常用的手段之一, 现实教学中, 部分教师对学生的批评存在缺少关怀或者关怀错位的现象, 这样的批评对学生的错误更正影响较小。文章从关怀伦理学的视角出发, 提倡一种充满关怀的教师批评。在关怀的氛围中, 师生之间形成一种关怀者与被关怀者的信任关系, 教师批评时关注学生的发展, 与学生进行良好的互动, 根据学生不同的性格特点有针对性地进行批评, 批评结束后, 教师能够做好相关的跟进教育工作, 最终实现帮助学生成长的目的。
关键词：关怀伦理学; 中小学教师; 教师批评;
批评是教师教学过程中常用的手段之一。以怎样一种批评方式能使学生更好地认识到自己的错误, 并去改正它, 这是我们亟需思考的问题。现实教学中, 很多教师的批评不能起到让学生理解、改正错误的效果, 甚至会对学生产生诸多不良影响。对此, 笔者从关怀伦理学的角度出发, 讨论教育教学过程中的教师批评问题, 希望通过构筑师生之间关怀关系, 提升教师批评的有效性。
一、教师批评中的关怀议题
随着网络媒体的蓬勃发展, 公众生产新闻、传播新闻的能力迅速提高, 越来越多的教育问题出现在大众视野中。学生因为上学迟到、与同学发生矛盾等被老师批评, 承受不住压力产生极端行为的案例屡见不鲜。面对如此现状, 我们不免疑惑:教师能否批评学生?2009年8月教育部颁布的《中小学班主任工作规定》第四章“待遇与权利”第十六条中明确提出:“班主任在日常教育教学管理中, 有采取适当方式对学生进行批评的权利”[1]。对于学生的错误, 教师理应为其指出, 处罚批评是应该的, 核心在于如何批评的问题[2]。通过研究一些案例, 笔者发现, 由于教师批评导致学生产生极端行为的原因主要表现为以下两类:
一是缺乏关怀。无关怀的批评表现为教师的语气随意且言语中无爱。有些教师对学生进行批评时语气随意, 更有甚者带有侮辱、讽刺以及过激性的言语。例如, 教师使用一些谩骂性的话“脑子坏掉”“猪狗不如”“白痴”等对学生进行批评。二是关怀错位。教学实践中, 教师批评学生时经常会说这样一句话:批评你是关心你, 为你好。教师的话语霸权之下的学生多是一种“失语”的状态[3]。有些时候, 学生甚至出现反抗以及敌对的情绪。教师的批评本意是关心学生, 但却得不到学生的理解, 这让许多教师既委屈又困惑。由此可以看出, 关怀是教师批评中需要加以讨论的议题, 正确认识教师批评中的关怀议题是提升教师批评有效性的前提。
二、教师批评中的关怀特点
20世纪60年代的英美国家, 兴起了以性别为视角研究伦理学的关怀理论学派, 他们强调人与人之间的关系以及情感上的独特体验, 并提出教育的核心动力来源是人面对他人时所产生的关怀情意, 这种关怀情意是教育的真正基础。教育者必须认识到培养学生的关怀能力是教育的目标之一。立足于关怀理论的教师批评将呈现出以下的特征。
1. 关系性
关怀理论认为关怀是一种关系性, 它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触[4]。我们平常会说“他是一个关怀别人的人”, 或者“他真的是一个关怀人的人, 只是不知道如何表达而已”。这两种说法一定程度上都涉及关怀的含义, 只是过分地将关怀作为个人的一种美德。过分地将关怀认为是个人的道德, 处于关怀关系中的两个人就会存在不平等的地位。关怀理论认为关怀关系中的关怀者与被关怀者是一种平等互惠的相处, 关怀专注于被关怀一方的需要, 给予一定的关怀行为, 被关怀者不是被动地接受关怀, 要进行积极地回应, 这种情况下, 关怀的过程才能算完成。教师在批评学生时, 只是强调自己是为了学生好, 而强迫学生接受自己的观点, 不给学生申诉的机会, 就会使学生产生厌烦、不愿意听的情绪, 这种情况下并不能称作是一种完整的关怀关系。
关怀关系中的关怀一方的心理状态应该是专注和动机移位。专注指的是关怀者对被关怀者的一种开放的、不加选择的接受[4]。教师对学生开展批评时, 应该是一种全身心的投入和接受的状态, 教师认真倾听、观察、感受, 愿意接受学生传达的一切信息。被批评的学生借助来自教师的同感从而加深自己的理解和接纳[5]。接受关怀理论强调的动机移位指的是关怀者在进行专注之后体验被关怀者的需要, 将被关怀者的需要的动机转移到自己的身上, 进而提供关怀[4]。教师对学生最初动机的了解对于接下来的行动有很重要的指导作用。
2. 情境性
在关怀中需要考虑的是具体情境中特定的人、特定的需要和特定的反应及体验, 而不是依据普遍性法则做出推理和判断。教师在进行批评时需要考虑具体的情境而行事, 不同情境下批评不同人时要采取不同的方式, 针对性格各异的学生, 一样的标准就显得有些呆板。关怀伦理学认为, 处于关系中的人都要受接触到的人和周围环境的影响, 环境在很大程度上决定了我们的道德行为[6]。对学生进行批评时, 当面对一些故意唱“反调”的学生, 教师最易出现过激情绪, 这种情况下, 关怀的氛围能够让教师在批评时的情绪得到很好地控制, 最终使得批评产生效果。
3. 连续性
教育中的关怀建立在一种牢固的信任关系基础之上。这种关系不是一朝一夕就能建立的, 它需要时间, 它要求具体连续性[4]。诺丁斯提出师生关系具有连续性, 具体指在学生同意的前提下, 老师与学生应该在一起工作至少三年, 在这样连续性的时间里, 师生之间的信任关系才能很好地建立起来。师生之间建立信任也不是一朝一夕的事, 它需要教师长时间地关注、关怀学生, 获得学生的信任。不同于对陌生人的关怀, 我们的专注或是关注可能仅仅持续片刻, 以后可能出现也可能不会出现, 师生关系是需要一段长时间的相处建立一段信任的关系, 因此, 教师对学生的关注是连续性的。
教师有效的批评同样需要建立在一种信任的基础之上, 学生相信老师, 才会听信老师的批评之言。教师批评的言语有时会给学生心理带来一些震荡, 教师与学生长时间的相处便于教师了解学生的性格等各方面特点, 对批评之后学生的变化作出进一步的工作计划。教师批评不仅仅是指出学生错误的行为, 还需要保证批评的有效性, 这需要教师对学生进行一段时间连续的观察, 对于学生改正的行为进行鼓励与肯定。
4. 人本性
“活着的人永远比任何理论更重要”[7], 这是关怀伦理学的核心观念。它强调当关怀指向活的生物时, 必须考虑他的本质、生活方式、需要和渴望。教师在批评学生时要心存这样的观念, 与自己进行对话的是一个活生生的人, 是一个会思考、有想法、有情感的生命, 那么在批评时, 他们的行为就会更加具有控制力以及尊重。《关于关怀》中有一句话:关怀他人, 在最重要的意义上, 是帮助他人成长和实现他自己。在此基础上, 教师对学生进行批评时不应该包含残酷、羞辱、讽刺以及欺骗的行为。教育者应该走进千差万别, 走进各个不同的学生的生命世界[8]。教师要关注学生的反应, 体会理解学生, 以一种能够适应不同学生性格特点的批评手段去对待学生, 而非一视同仁。关怀理论强调被关怀者的地位, 教师在批评时需要尊重学生的地位。
苏霍姆林斯基曾经说过:“人类有许多高尚的品格, 但有一种高尚的品格是人性的顶峰, 这就是个人的自尊心。”学生是拥有自尊的个体, 一些教师会对课堂上学生突发的不良行为进行点名批评、严厉训斥。这样的批评会伤害学生的自尊, 还可能使一些学生怀恨在心, 形成逆反心理, 出现故意和老师唱“反调”的现象。关怀理论注重的人本性就是将学生当成人而非其他, 尊重他们。批评时, 学生应该成为教师关怀爱护的对象而非体现其威严的服从者, 通过师生之间平等的对话、交流, 形成一种良性的互动。
三、教师批评中的关怀行动
师生之间良好的关怀关系是教师批评发挥作用的基础, 学校以及教师不能一味地追求结果而放弃对学生的关怀。教师在批评中要能够帮助孩子们发现自身的不足, 理解美好生活的真谛, 教会他们尊重自己, 并且成为一个关怀他人的人。
1. 培育关怀型的师生关系
关怀型师生关系的培养对于教师实施批评意义重大。有教育能力而缺乏“关怀”和“责任心”的教师与有“关怀”和“责任心”而缺乏教育能力的教师一样, 都容易采取简单粗暴的批评方法。基于此, 有必要对教师进行关怀与爱的教育, 强化他们的关怀意识。在批评时, 要彻底打破传统的教师批学生听的模式, 变为一种平等的对话, 学生可以说出自己的初衷, 教师认真地倾听并给以指导建议。谈话的过程中针对学生犯错之前良好的动机教师要予以肯定。动机是好的, 操作过程中出现偏差, 那么教师应该为学生提供可能改正的解决建议, 这样学生不仅知道自己错的原因, 也学会了如何去改正, 批评的意义也实现了。关怀型的师生关系中, 学生也同样发挥着不可忽视的作用。教师可以随时通过学生的言行举止了解到自己的批评是否有效, 若是学生给予的回应已经表现出了不耐烦的情绪, 那么教师应该调整自己的批评语言或是方式, 有时候可以停止没有效果的批评。
2. 营造关怀式的批评氛围
好的开始是成功的一半, 好的批评环境也能够达到事半功倍的效果。关怀理论重视情境对人行为的影响, 所以诺丁斯提倡要创设有利于道德教育的环境。一般的批评, 教师会选择在集体办公室进行, 甚至一些教师在课堂上直接进行点名批评, 这些都不是合适的批评场所。随着年龄的增长, 学生的自尊、隐私意识逐渐提高, 教师在同学面前当面批评, 或是在同学面前“丢面”会被学生认为是一件非常出丑的事, 尤其是面对青春期叛逆的孩子, 这样的批评不仅达不到效果, 还可能产生一些负面作用。因此, 教师应该注重批评的场所, 尽量不要选在公共的场合。对于一些性格比较自卑或是自尊心较强的学生, 最好是能选择一个让他们产生安全感的情境, 这样教师既可以与他们进行深入的交流, 同时学生也不会觉得老师不尊重他们, 这样的批评能促进学生提高, 也能拉近师生之间的距离。
3. 实施针对性的有效批评
依据学生的性格特点, 教学上提出“因材施教”的方法, 批评时同样需要如此。教师面对不同的学生, 同一种批评模式显然是不合适的, 批评的手段需要变化。面对不同性格的学生, 教师可以采取以下三种批评方式:一是提醒式。班级中成绩较优秀的同学一般自尊心较强、自主能力较好, 这一部分同学若是出现一些不好的行为, 教师无须太过小题大做, 可以采用提醒式的批评方式, 蜻蜓点水即可。这部分学生多数能够自己反思, 教师过多的指责反而会增加学生的负担, 产生消极的后果。二是触动式。对于班中特别调皮、自控能力较差的学生, 教师不妨加强批评的力度, 敲敲警钟。这时, 教师批评的话语必须能够触动这些学生的心灵, 否则就是无效的。三是对话式。对于班级中成绩中等, 性格相对内敛、比较安静, 很多时候需要别人督促方能有效的学生, 教师可以与他们进行对话式的交流, 指出他们存在的缺陷, 再提供一些可行性的建议。这样不仅可以帮助他们进步, 也让学生感觉到老师的尊重。此外, 对待部分性格较独特的学生, 教师批评智慧的发挥便显得更为重要。
4. 做好延续性的跟进教育
对于学生的不良行为, 批评结束后还要做好一定阶段的督促检查。教师要积极关注被批评学生的错误改正情况, 做好批评之后的跟进工作。对于学生良好的表现和成绩应及时给予表扬, 并鼓励其继续保持。对于错误改正较慢的学生教师要心存耐心, 细心引导, 帮助其继续完善自身。这样, 批评才不会成为师生之间友好关系的屏障, 也不会使学生意志消沉、学习下降, 更不会让教育事倍功半。部分学生在经受教师批评后, 对教师会心存芥蒂, 担心因为批评影响自己在教师心目中的形象。关怀伦理学强调关怀者与被关怀者的角色平等。即, 教师与学生处于平等的地位。所以, 教师在对学生进行批评之后要给学生申述的机会。若是由于教师的误解错怪学生, 那么学生也可利用申诉为自己辩解, 师生之间也会减少误会, 两者的友好关系也能得以维持。
参考文献
[1]荆素正, 吴黛舒.中小学“教师批评”问题及其理解[J].教育理论与实践, 2015 (26) .
[2]刘承焜.批评的价值及其实现[J].教育理论与实践, 2004 (24) .
[3]许瀚月.中学教师批评学生口头用语的教育现象学研究[D].重庆:西南大学, 2011.
[4] 内尔·诺丁斯.学会关怀——教育的另一种模式[M].第2版.于天龙, 译.北京:教育科学出版社, 2014.
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