学校发展主体的内涵、构成及方向 本文关键词：内涵，主体，方向，学校，发展
学校发展主体的内涵、构成及方向 本文简介：摘要： 学校发展的主体观建构,至少需要回应两个呈前后递进关系的命题,即什么是学校发展主体、学校发展主体的构成如何。上述命题的提出与深度探讨,不但弥补了国内相关研究的缺失,同时具有明确的实践指向,要求以整体思维和复杂性思维作为学校发展设计的思维特征,以主体关系建构作为学校发展的前提要素,以主体责任厘定
学校发展主体的内涵、构成及方向 本文内容：
摘 要： 学校发展的主体观建构,至少需要回应两个呈前后递进关系的命题,即什么是学校发展主体、学校发展主体的构成如何。上述命题的提出与深度探讨,不但弥补了国内相关研究的缺失,同时具有明确的实践指向,要求以整体思维和复杂性思维作为学校发展设计的思维特征,以主体关系建构作为学校发展的前提要素,以主体责任厘定作为学校发展的实践基础。学校发展的主体观建构意味着责任的界定,不仅为评判现实主体提供了新的标准或参照,同时为探讨主体行为改善、实现现实主体向理想主体转化指明了方向。
关键词： 学校发展; 主体内涵; 主体构成; 实践指向;
Abstract： For constructing the main body view of school development,we should respond to at least two propositions of front-rear progressive relationship,i.e.what the main body of school development is,and how the main body of school development constitute.The above propositions and deep discussion not only make up the lack of domestic research,but also has clear practical direction,which requires holistic thinking and complex thinking as characteristic of school development designing,the construction of the main body relationship as the prerequisite element of school development,the main body's responsibility determining as a practical basis of school development.The construction of the main body view of school development means the definition of the responsibility,which not only provides a new standard or reference for judging the real main body,but also improves the behavior of the main body,and realizes the transformation of the real main body to the ideal main body.
Keyword： school development; main body's connotation; main body's constitution; practical direction;
所谓主体观,即关于主体的系统化看法或观点。学校发展的主体观建构,至少需要回应两个呈递进关系的命题,即什么是学校发展主体和学校发展主体的构成如何。上述命题的提出与深度探讨,不但弥补了国内相关研究的缺失,进一步彰显了学校发展研究的方法论特征,而且有助于改变学校变革实践重内部轻外部、重个别人轻所有人等现状。
一、学校发展主体的内涵诠释
主体是近年来使用频度较高的一个词,同时也是需要学界进一步厘定的概念。从纵向角度看,主体曾指君主的统治地位,亦曾形容事物的主要部分。从横向角度看,不同学科的解释存在一定偏差。作为哲学名词,主体与客体相对应,泛指一定社会条件下有感知和思维能力且从事社会实践活动的人。作为法学用语,民法、刑法、国际法的主体概念虽未超出人之范畴,但具体所指却有质性区分。作为摄影学术语,主体则未必是人,可以指某一个地方,也可以指某一个形状或者相互联系的若干物体。
上述列举,意味着应然意义的主体概念,系一个具有时间和空间特点、属性指向明晰的描述。对主体的诠释,必须强调背景所指,在相对固定的时段内,保持认知的稳定;必须承认不同学科理解差异的合理性,从有利于解决问题出发,赋予概念具体的学科意义,防止不同学科之间的简单移植;必须直面主体的“人”与“非人”指向,以人与物的关系分析为始点,彰显选择行为的理性。具体的应坚持以下原则或立场。
(一)以“当代”作为学校发展主体的时间限制
学校发展的理念、目标、方法以及具体路径,在不同的历史阶段,不同的政治、经济、文化背景下,表现出明显的区分。以“当代”为时间约定,不但体现了基于实践、回归实践的教育研究禀性,凸显了时间的绝对无限特点以及现实研究、历史研究、未来研究的彼此独立与相互衔接,而且从一定角度反映了社会与教育的互为生态关系。
学术语境中之“当代”,需要赋予具体意义,上限为二十世纪九十年代,下限为现代学校教育形态的基本形成。这一设定的原因是自二十世纪九十年代开始,我国学校发展进入重新定向、定位时期,理论研究的深度以及系统性、针对性明显增强,实践推进的力度、速度明显加大,学校变革总体上朝着现代教育方向趋近。
(二)以教育学作为学校发展主体的空间制约
强调教育学学科背景,并非限定对学校变革理论的理解,而是与教育学发展现状密切关联。一方面,学校发展包括组织的发展以及每一个生命个体的发展。教育过程的固有规律、教育机构的独特定位与实体性特征,决定了学校变革必须以服务社会、敬畏生命为始点,以充分了解、准确把握教育理论为前提,以理论引领实践、同时在实践中不断丰富和发展理论为主要方法选择。另一方面,教育学在我国经历了从引入到内化、从一味模仿到主动创新、从政策阐释到主动深入研究的变迁过程。在上述过程中,教育学的学科化程度逐步提高,学科问题域不断拓展,内部划分更加细化,现有学科建筑的一些不合理现象逐渐得以解决。所有这些,为教育学扩大影响范围以及发挥正向效应奠定了坚实基础。
强调教育学背景,并非排斥其他学科模型、范式、方法的可能借鉴意义。变革的复杂性、教育学的学科包容特点以及客观存在缺失,意味着学校发展的理论研究与实践探索必须拓宽视野,注意汲取其他学科的合理成分。这种汲取,不是目前大量存在的照搬照抄现象,而是在明晰不同学科问题域的基础上,深度思考、反复论证并最终权衡的结果。
(三)以“人”作为学校发展主体的属性选项
人与物系两个相对的存在形态,现实世界中的人与物,尽管存在难以割舍之联系,但绝非对等状态。其一,离开人的作为,便没有物的合理配置以及正向效用发挥,物的存在亦失去意义。其二,物的追求往往与奢侈、自私、贪婪相联系,往往以牺牲人性以及人的发展为代价。将物纳入主体概念范畴,容易削弱人的自主性与自觉性,产生人与物的因果、前后之争。
学校发展过程中的人,呈现出若干结构性特征。从数量角度观之,“人”既包括个体意义理解,又包括复数指向,既涉及无必然、法定联系的群体,又涉及狭义、具有相对固定含义的组织。从层级角度观之,所有“人”并非都是话语权、行为选择权完全平等的生命体,传统意识的领导者与被领导者、引领者与被引领者,都可能成为“人”的组成部分。从类型角度观之,市场经济的影响,教育体制改革的推进,使得学校投资者、管理者、办学者由角色同一转向角色分离,供给者与利益者由基本重合转向相对分离[1]100-101。
(四)以“有所作为”作为学校发展主体的关键词
人的行为有多种结果选项,这些选项有的与学校发展有关,有的与学校发展无关,有的与学校发展存在正相关关系,有的则未必甚至完全相反。正是由于上述原因,导致对“人”的判断不仅必要,而且可以实现进一步聚焦,即并非所有个体或群体都是学校发展主体,只有身居其中、致力于改善学校实践行为的人方是本真意义所指。
法治社会中的人,不再是泛识意义的生命,而是拥有相关法律、政策、机构所规定权利、需要践行一定义务的责任者。这种身份的变化,赋予人的行为更多理性而非感性、客观而非主观成分。是否形成责任自觉,习惯于用责任比照行为;是否形成责任认知,明晰自身责任指向及其内涵;是否形成责任能力,具备履责各种条件与要素,构成了衡量人能否有所作为的三个核心指标。
上述不同维度的阐释,使得学校发展主体的内涵逐渐趋于明朗。所谓学校发展主体,指教育学语境中必须承担当代中国学校发展相应责任、有所作为的个体或群体。当代、教育学、人、有所作为不但反映了主体概念的基本要素,同时为进一步分析主体构成奠定了基础。
二、学校发展主体的构成分析
主体构成的辨别,应力戒两种倾向,即“人”的遗漏与“人”的扩大。一方面,学校发展是多元主体介入并产生影响的过程,在上述过程中,不同“人”的影响虽有大有小,有强有弱,有显性有隐性,但不能否认其客观存在性。以影响“小”“弱”“隐性”为由漠视某一类或某几类人的存在,必然导致结论的偏颇。另一方面,由于相当数量的社会民众对学校变革诉求表现出自我性、功利化色彩,甚至以不顾教育教学内在规定性、不顾个体发展需求的全面性和长效性为代价,加之广泛、强烈的民间意愿也会对不同主体行为产生实质性影响,但是包括学生家长在内的普通公民不应视为学校发展主体。另外,社会投资人尽管拥有学校管理的权力,但亦不应视为主体,其原因有两方面:此种类型学校数量不多,且情况构成复杂;社会投资人往往从利益角度权衡教育,导致违背教育规律、教育市场化现象时有发生。
基于上述认知,当今中国学校发展主体一般应由以下几类群体构成。
(一)政府
所谓政府,不仅指相对集权的XX政府,还包括面广量大、层级特征明显的各级地方政府。政府成为学校发展主体,具有无可置疑性。自秦朝开始,多数政府表现出强势形态,包办一切,行政裁量权膨胀或无度,有意或无意剥夺其他群体话语自主权和行为选择权,这已构成传统政府形象的显性标志。改革开放以来,我国虽然把简政放权、扩大学校办学自主权作为教育体制改革的重要内容,但实际效果并不十分理想,而且还产生了一些新的问题,究其原因,主要还是因为体制。中国系一个行政本位国家,重要资源基本由政府配置并进行使用效益评估,这一特殊的管理体制使得教育变革虽然呈现在学校的具体场景中,但始终无法摆脱甚至必须依靠政府的力量,政府往往以直接或间接方式对教育问题进行干预。
(二)专业团体和专业研究人员
所谓专业团体与专业研究人员,不是对实践缺乏足够兴趣和应有尊重、满足于寻找例证式联系方式的传统面容,而是指承认主体之间沟通可能且必要、研究经验积累指向学校发展、致力于服务与创新学校实践的群体或个体。专业团体和专业研究人员成为学校发展主体,不仅由于其对政府决策行为可能产生影响以及对学校组织中不同群体行为的诊断与引领作用,还与专业团体、专业研究人员的自身价值诉求密切相关。专业团体和专业研究人员是以专业成就为追求的特殊群体,在参与学校发展的过程中,这些组织与人员因为不断面对新情况,解决新问题,获得新认知,从而赢得了专业成长的满足。
(三)学校管理者
学校管理者包括校领导和通常所言的中层干部。学校管理者成为学校发展主体并非自然生成。从权力配置角度观之,政府的分权行为,现代学校制度建设的推进,导致学校已拥有一定的民事权、招生权、教学科研权、社会服务权、交流合作权、内部机构设置和人事权、财产管理与使用权。上述权力的获得,为学校管理者发挥主观能动作用提供了前提条件。从学校组织体制观之,我国学校内部管理长期沿袭韦伯提出的科层制模式。传统的惯性作用和利益制衡的影响,导致当代中国学校无论内部体制如何变革,都难以撼动管理者在学校发展过程中的话语优势权和行为支配权。
(四)教师
教师是有个人价值偏好和利益追求的生命体,其成为学校发展主体具有无可替代性。一方面,学校发展有自身独特的规律。以组织变革为动力,以运行模式为结构性框架,以校长为引领者和推动者,以教师为所有资源第一要务,以合作为行动逻辑[2]203-205,不但反映了学校发展的基本线索,同时促使学校变革行为由单一、可测的指标聚焦向整体、综合、内生的范式转变。另一方面,学校管理者以及专业机构、专业研究人员虽然可以对学校发展产生影响,但这种影响更多时候是间接的,需要通过教师个体的吸收与转换才能产生实质性效果。教师以各自不同的方式显示自身在学校发展中的价值,同时以学校发展作为实现自身发展的外部条件与动力构成。
(五)学生
所谓学生,指具有自主和自为意识、具备一定能力的受教育者。视学生为学校发展主体,系基于师生关系的重新与审慎判断。认识论视角的师生关系尽管经历了从“教师中心论”到“学生中心论”再到“教师主导、学生主体”的漫长变迁过程,但无论如何,都没有超出主客体关系范畴。社会学视角的师生关系,本质是一种人际关系。交互性、情感性的关系特点,教学活动的维系要素、固有内因以及终极目标指向,实质上已赋予学生比教师更为重要的课堂地位。教学论视角的师生关系,即教与学关系,学是教的依据,教对学有着多方位影响,两者虽存在时空上的部分叠合,但本质上却是不同的活动[3]76-78。
师生关系的上述分析,意味着学生不再是被动接受、任由他人根据意愿和需要进行加工或塑造的工具,而是具有能动发展愿望与可能、习惯于用个性化方式回应学校变革、以“学”为主要生存形态的生命体。正是这种新质意义的“学”,使学生的生命内涵和力量被激活、被发现、被欣赏、被丰富[4],使受教育者的学校发展主体地位得以彰显。
三、学校发展主体观的实践指向
主体观问题的深度探讨,对学校发展规划设计、过程实施提出了新的要求,这种要求不仅涉及传统思维方式的改变,还关乎具体方法和手段的调整。
(一)以整体思维和复杂性思维作为学校发展设计的思维特征
思维方式系人们思维活动中用以理解、把握和评价客观对象的基本依据和模式。不同的思维方式会产生不同的行为策略和效果,因此,必须将改变思维方式放在学校发展设计的突出位置。
传统的思维误区可归纳为割裂式思维、二元对立式思维、演绎式思维、点式思维和结果式思维。或盲目借鉴发达国家学校发展经验,把“他国”的理论、模式、工具直接套用于本国实践,不考虑与本国政治制度、教育制度、文化传统、社会发展水平的适切性问题;或漠视学校之间的应然区分,否认发展模式、发展方式的选择多样性,强调所有学校的同一与同步,本质都是思维误区的表现。
改变思维方式,集中表现为整体思维、复杂性思维的彰显与运用。所谓整体思维,即强调整体而非部分,强调不同要素的综合融通而非累积叠加。整体思维要求把学校发展置于社会生态和教育生态的现实背景下,在更加广阔的时空中寻求主体之间的联系,改变将学校发展所有责任归结为学校管理者和教师的片面认知。所谓复杂性思维,即懂得处理、质问、淘汰和保持矛盾的思维[5]101。复杂性思维要求重视学校发展目标的复杂性,兼顾人的需要多样性特征和社会价值观多元化趋势;要求审视学校发展过程的复杂性,对改革中的各类主体保持敏感,不以僵化的条框对改革过程进行事无巨细的限制。
(二)以主体关系建构作为学校发展的前提要素
所谓关系,指事物之间某种性质的联系。由于主体之间关系在一定社会生产形态以及教育条件下有着不同的选择,选择的结果不但牵涉理论的支撑与进一步发展问题,同时关乎实践行为的效能发挥。因此,学校发展必须以关系作为主体存在方式之聚焦。
辨析主体之间关系需要确立三个基本认知。第一,作为法律主体,学校发展主体之间是横向的平权关系,关系人人格独立,互不隶属,平等地享有权利和承担义务。第二,现实中的学校发展主体,由于地位和作用、利益和权力、资源和能量的差别,必然产生矛盾和冲突。解决上述矛盾和冲突,应以有效沟通和坚持责、权、利、统一为主要方法。第三,主体状态是正确处理主体之间关系的前提性条件。一个成熟的主体,是深刻理解学校发展价值、把握发展趋向与特质、明晰自身定位、具备所需知识与能力的主体。关注主体,拓宽主体视野,提升主体智慧和实践力量,系处理主体之间关系的有效路径。
从上述认知出发,理想状态的学校发展主体之间关系应包含以下三维指向。
1.平等关系
平等,作为一种追求形态,有其丰富的内涵,主要表现为所有主体均拥有学校发展的话语权和法律、政策规定的行为选择权,主体之间不存在附属、尊卑关系。平等关系是最重要的主体关系,要求政府行为方式由命令、强制向对话、协商过渡,凸显行为自觉、行为伦理和行为效能。要求教师和学生改变顺从者形象,强化独立人格特征,以自身特有方式反映学校发展不同阶段、不同层次、不同内容的内在逻辑结构。
2.相互理解关系
所谓相互理解包括二维指向。一方面,不同主体的权利与义务一般不同,相互之间一般不存在交叉重叠现象。因此,所有主体应善于在整个学校发展的大系统中认知自我,认知对方,承认其他主体行为选择的多样性与合理性,不将自己的观点强加给他人。另一方面,应突出不同主体行为的交互作用。学校发展是一项系统工程,作为系统的构成要素,每一个主体的行为既关乎系统的平衡,还不同程度地影响其他主体行为的进程和质量。相对独立,相互配合是系统构成要素的追求境界。
3.共同发展关系
发展,作为一种目标指向与过程性描述,有其指定意义。第一,发展指所有主体的发展。从“人”的角度观之,学校变革过程即是主体的提升过程,在这一过程中,每一个主体对学校发展的认识趋于深化和全面,行为的自觉性与自律意识得以强化,思维能力、实践能力有所提高。第二,发展指“人”与“事”的同步发展。学校变革发展过程系人的作用过程,同时亦是“事”的实现过程,“人”与“事”不是简单的因果关联,而是交互作用、共存共生的有机整体。通过“成人”而“成事”,在“成事”过程中形成新质意义的“人”,不仅反映了“成人”与“成事”的内在关联,而且体现了学校发展的旨归所在。
(三)以主体责任厘定作为学校发展的实践基础
责任主体的主体属性,意味着责任的界定或明晰具有特殊意义,不仅为评判现实主体提供了新的标准或参照,有效避免了评价行为的主观臆想,同时为探讨主体行为改善、实现现实主体向理想主体转化指明了方向。
政府责任具有生态性、复合性特点。所谓生态性,表明政府责任是一个生态系统,其指向和内涵随着外部环境的变化而变化。所谓复合性,表明现代政府不是单一形态以行政强制为方法的管制型政府、以依法行政为手段的管理型政府、以公共行政为目的的服务型政府,而是兼具管制、管理、服务职能且强调不同职能相互协调与依从的组织[6]。生态性与复合性要求政府适应由一元独大向多元并列的转变,直面“应该做什么”“能够做什么”这两个命题,在四个不同层面有所作为,即制定学校发展的宏观政策,凸显变革规划的整体、系统意识;建立并完善学校发展的外部制度,规范组织形态与运行模式;明晰学校发展的目标系统,体现不同学校之间应有的层级、类型、程度区分;保障学校发展的必要物质条件,以财政投入作为经费来源的主要渠道。
专业团体和专业研究人员责任源于其外在与内在利益的获取。正是这种获取决定了专业团体和专业研究人员责任不仅涉及对一般知识分子的共性要求,还涉及对指定群体的个性规约。要求专业团体和专业研究人员进一步强化使命意识、自律意识与人格要求,妥善处理好精神与物质、价值理性与工具理性、个人理想与社会需要之关系,由传统的道义担当向道义担当与社会创建内在统一转变,由单一的终极关怀向终极关怀与现世关怀两者并重转变[7];要求专业团体和专业研究人员以合作为行动逻辑,以理论与实践创新为本真追求,通过主动、深度介入,通过与实践者的沟通和配合,改变固有的学校实践形态,实现理论者与实践者的共同发展。
学校管理者有个体与团队之分。个体指向的学校管理者,由于在机构中所处位置、职权大小存在差异,因而其责任范围、大小、强度一般有所区分。团队意义的学校管理者,往往以办学效益最大化以及对人与事的影响为目标,以刚性化制度为手段,因而其责任指向与内涵具有同一性。这种同一性表现为以下几个方面:力戒极端功利主义、现实主义影响,视教育事业的成就以及创建卓越学校为始终追求,致力于学校整体面貌、内在基质、实践形态的改变;加强学校内部管理模式变革,弱化行政权力,强化专业权力,弱化纵向结构的隶属关系,强化横向结构的扁平特征;加强管理团队成员适应能力、整合能力、转化能力、协调能力、创新能力等能力建构,凸显学校管理的境界与品质,彰显管理者对学校发展的保障作用。
教师责任的厘定应凸显“综合人”或“全人”特征。现代社会中的教者,并非孤立的职业存在,而是集社会人、专业人、发展人于一体的复合性角色。这种身份的变化,意味着教师的责任不仅指向学校和学生,还指向自我。具体表现在以下几方面:以对专业的理解为始点,以知识、技能、情感为基本维度,通过长期不懈的努力,成为合乎标准的专业者;保持勤奋踏实的学习精神,形成自主学习、终身学习的学习习惯,成为富有示范意义的学习者;掌握并熟练运用一般研究方法,习惯于用研究的目光观察、分析、判断复杂的事物与现象,成为致力于创新实践、不断提升行为境界与品质的研究者;以全面发展、个性发展为教学目标,以尊重生命、遵循教学规律为行为准则,成为学生学会、会学、乐学的引领者。
学生既受制于国家教育方针以及学校规章制度,还是法律意义的社会公民,这种不同角色的交织,意味着学生的责任具有多维指向,即以适应和服务全球化、信息化社会为价值取向,准确把握认知的结构、重心和内在关系,形成并发展认知能力;以处世、行事、立身为基本框架,形成诚实守信、热爱国家、关心他人、善于自省、勇于担当的道德品性;视挫折、危机、挑战为动力,围绕恒心、自信心、毅力、自制力等要素,不断彰显个体生命的人格力量[8]202-215。
参考文献
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