女性教师角色异化的表现和成因探究 本文关键词：异化，成因，探究，角色，表现
女性教师角色异化的表现和成因探究 本文简介：摘要： 对女性教师角色的正确认识不仅有助于提高女性教师的职业发展和社会地位,也有利于通过文化的再生产对年青一代施加影响,进而促进教育公平。女性教师角色是社会规范代表者和社会文化传递者、具有个体独立性和尊严的职业共事者与不以性别因素为转移的自我职业角色认同者三大内涵的结合。但在实际情况下,女性教师角色
女性教师角色异化的表现和成因探究 本文内容：
摘 要： 对女性教师角色的正确认识不仅有助于提高女性教师的职业发展和社会地位, 也有利于通过文化的再生产对年青一代施加影响, 进而促进教育公平。女性教师角色是社会规范代表者和社会文化传递者、具有个体独立性和尊严的职业共事者与不以性别因素为转移的自我职业角色认同者三大内涵的结合。但在实际情况下, 女性教师角色在课程、权力结构和自我认同方面都产生了异化, 究其原因是带有性别刻板印象的社会期望与学校作为文化再生产和符号暴力的机构, 在男性主义主导下的统治阶级文化资本的合法化与再生产。
关键词： 教育社会学; 社会性别; 教师角色; 角色异化;
目前在中国教师队伍中, 女性教师所占比例一直高于男性教师, 据统计显示[1], 2017年我国女性教师人数为1050.81万人, 占教师总人数的65.39%1。但是女性教师的职业和学术发展情况却不尽如人意, 既有文献的研究发现, 相较于男性教师, 女性教师在薪资待遇、职称晋升等方面都处于不利地位。教师是教师角色的身份载体, 角色行为是教师角色身份的外部表征。上述现象是由于女性教师角色异化而产生的, 具体表现为女性教师在课程、权力地位和自我角色意识层面的角色异化, 其背后的原因是女性教师在受教育和社会化的过程中, 对自身的角色认同产生的异化, 同时在教育教学的工作中被同化, 取得既得利益的女性教师对男性主义主导的社会文化进行再生产, 继续对年青一代施加影响。
一、研究背景
教师角色 (Teachers' Roles) 是一个混合概念, 多数学者往往界定不明确或是忽略了其中某一方面, 甚至将教师的地位 (Status) 和角色 (Roles) 混淆。其中概念界定较为全面和完善的是我国着名的教育社会学学者吴康宁教授和美国南加州大学罗林·W·安德森 (Lorin W Anderson) 。吴康宁教授认为教师角色的社会学研究可以在四个层面上展开, 分别为作为社会成员的教师、作为学校成员的教师、作为学生社会化承担者的教师和作为自身社会化承受者的教师[2]。安德森则认为教师角色是社会角色的属概念, 针对社会角色进行分析可以把教师角色界定为教师行为角色、教师社会职业角色和教师的角色期望, 具体而言就是教师角色是指具有教师特征的行为、教师所享有的身份或社会职位以及教师所拥有的期望[3]。这一定义基本上囊括了所有与教师有关的动态与静态角色, 是相对全面的。但是在具体的研究中, 很多学者针对这一界定的不同的方面进行论述, 却都运用“教师角色”这一概念, 这就导致了研究者忘记自己的概念界定或误解他人的概念, 给后续的研究造成困扰。故此将对“教师角色”这一概念进行重新界定。
据上述可以认为, 教育社会学视域下的教师角色是一个相对宽泛的概念, 有广义和狭义之分。广义上的教师角色是指教师以职业角色为核心, 在社会各个组织中承担的所有角色的集合。 狭义上的教师角色是指以教师教学为核心, 在教育系统组织层面中所担任的角色。本文主要针对的是教师角色的狭义概念进行探讨, 在教育系统组织层面上, 教师所担任的角色可大致分为三类, 即社会代表者与文化传递者、职业共事者、自身角色的认知者。这一认识应是相对统一并且客观公正的, 不以性别、从教学科等因素为转移。
二、女性教师角色异化的体现
(一) 何谓异化
异化 (Alienation) 源于拉丁文alienatio, 这一词汇在一个世纪之前就受到了哲学家、社会学家和文学家的关注, 对它的理解可以追溯到卢梭。卢梭在《论人类不平等的起源》中指出人类脱离原有的天性, 在社会形成中逐渐变得扭曲, 最终无真实性的可能可以理解为“异化”。但是真正将这一词汇引入社会批判中的人是黑格尔和马克思。塞曼 (Seeman) 认为异化有五个不同的用法, 即无能为力、毫无意义、失范感、社会隔离和自我疏远[4]。综合这些学者的理解可以看出异化是一种消极现象, 使相似或相同的事物逐渐变得不相似或不相同。
由此可将角色异化定位为一种身份错位, 它是个人、组织等偏离原有的角色定位, 扮演原本不属于自己应有角色的一种现象, 其实质是应有功能的失效和行为的失范。女性教师角色异化不仅仅会导致女性教师群体的社会地位、薪资水平受到影响, 还会因为学校中的文化再生产将这种性别偏斜和性别歧视现象传递给年青一代, 导致性别层面上的教育不公愈演愈烈。
从社会性别的角度看, 男性和女性在生理遗传的方面具有差异性, 所以并不意味着在从事所有社会工作中女性和男性要完全公正平等, 甚至在职业角色方面也有着区别。比如广义的教师角色中, 女性教师除了承担既有的教学任务外还承担着生育的角色, 这就造成了女性教师会更多的体会到教学角色和社会性角色之间的双重角色冲突问题。可是从狭义的教师角色概念出发, 在应然状态下女性教师和男性教师都应代表和传递着相同或相似的社会文化, 进行个人独立的职业共事交往, 并且对自身教师的角色认同也应是统一的。但是实然状态却不尽然, 主要表现在课程、权力地位和自我角色意识层面的女性教师角色异化。
(二) 课程中的女性教师角色
在面对学生时, 教师的角色应为社会规范的代表者和社会文化的传递者, 除去必要的不具有社会意识形态的科学知识外, 教师应将自身所代表的成人社会规范和社会文化以正规课程和隐蔽课程的形式传递给学生, 以完成年青一代的社会化和文化延续。在这一点上, 处于同样社会意识形态下的男性和女性教师角色代表的应是相同或相似的社会规范和社会文化。但是就当下的正规课程和隐蔽课程而言, 这种同一性没有达成, 反映了女性教师角色在课程中的异化。
从正规课程来说, 正规课程指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的活动, 按照预先编订的课程表实施[5]。其中, 我国教科书是由教育教学专家组成的教材编订委员会对教育知识进行选择和编制。在教育学中, 实行正规课程尤其是义务教育阶段正规课程的意义主要是促进教育平等, 保障在一定年限内的教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。对某教版义务教育阶段教科书中的统计可以发现, 课文中对女性的描写主要是“没有文化的老奶奶”“祥林嫂”, 还有“小美人鱼”“林黛玉”, 以及“刘胡兰”“居里夫人”和“刘和珍君”等英雄的形象。对女性教师形象的刻画是学生奉献到生命最后一刻, 而男性教师则刻画为能理解并发现学生的独特之处并加以表扬。教师所传递给学生的文化, 暗喻了男性为主的文化, 男性是理智和智慧的存在, 并且能够在家庭和工作中游刃有余。这些正规课程所传递的文化既没有全面反映当今女性教师的形象, 也不符合大部分女性的社会角色。在这一过程中男性教师传达的是符合男性利益的社会规范和文化, 但是女性教师不仅没有意识到这种文化再生产的影响并加以纠正, 反而在授课过程传递着代表男性主义的课程文化, 出现了角色异化的现象。
而就隐蔽课程而言, 学生在校园文化、师生互动等方面都能感受到女性教师角色的异化。有学者曾对某师范大学和其附中校园草坪上和道路两旁竖立的名言牌进行统计, 在32条名言中, 除《四书》中的12条外, 其余全部源自国内外着名的男性教育家、革命家等[6]。这些名言是人类思想史上的精华, 也是激励着男性和女性学生学习的动力, 但是这一现象确也在隐蔽地向学生传递只有男性的言论才能流传至今这样的暗示。而在师生互动方面就更加明显。一方面就课堂提问而言, 女性教师更喜欢关注和提问男性学生, 而对于女性学生的抢答则更关注她们的行为规范。另一方面就学科而言, 女性教师多从事文科、低学段的教学, 而男性教师多从事理工科和高学段的教学。据统计显示, 2017年我国女性教师占总专任教师人数的比例分别为学前教育97.79%、初等教育67.15%、中等教育54.66%和高等教育49.83%[7]。虽然也有社会生物学家研究发现男性和女性在生理结构上的不同会导致在第二性征出现或是成年后在智力水平和学习方式上出现差异, 但是这种研究并没有充分考虑社会文化环境和社会期望对学生和教师的影响, 要得出这样的结论证据尚且不足[8]。随着近四十年来女性地位的极大提升, 女性开始享有相对平等的生存权和受教育权, 女性在数学和科学领域的成就基本与男性持平甚至高于男性, 尤其是主要从事脑力劳动的职业如教师等, 男性和女性的能力和成就应是相同或接近的。但是学校中男女教师任教学科、从教学段的较大差距, 向学生传递的信息就是在成人世界中, 在以智力劳动为主的科技与教育领域, “学术”层次越高, 男性比重越大, 女性比重越小。男性适合做高智商和高能力的工作, 而女性教师角色则适合不需要太多逻辑思维和能力的工作。
(三) 权力地位中的女性教师角色
教师作为职业共事者是教师在面对领导、下属和同事时的角色, 体现在权力地位上和职业交往方面的“个体独立性”和相对平等性。具体来说就是女性教师与男性教师在除去自身的社会资本和文化资本外的情况下, 在薪资待遇、职称晋升、从教学科等方面应享有同样的机会, 在与同事的交往互动中应是独立的个体, 需要受到同等尊重。但是在实际中, 女性教师在职称评定、学历情况、行政岗位和院士的性别比例方面都处于弱势地位, 在与领导和同事的交往和互动过程中也不乏出现性骚扰的问题。
截至2018年, 我国女性教师在各级各类学校中的平均占比都约在一半以上, 以高等学校 (普通高校) 的女性专任教师为例, 高校女性专任教师总人数约为81万人, 约占专任教师总人数的49.83%, 但是在职称方面却有着明显的差异。在高等学校 (普通高校) 的女性专任教师中, 具有初级职称的比例为60.42%、中级职称的为55.67%、副高级职称为47.46%、正高级职称为31.26%[9]。还有学者指出女性教师更容易出现职业生涯中的“高原现象” (Plateau Phenomenon) 。高校女性教师一般在晋升至副教授级别后, 在评价中不再受到重视, 面临着“玻璃天花板障碍”, 很难再获得晋升。而在从事行政岗位方面体现得更为明显, 全国妇联妇女研究所理论研究室主任、副研究员马焱老师曾在一次访谈中指出, 2015年我国中小学女性校长的比例仅占全体校长的5%, 这个数值还是改革开放以来的最高值, 而大多数女性在教育系统组织中还是主要从事教学和基础的行政任务。由此可见职称和职务级别越高, 女性教师所占比例就越低。而随着级别的升高, 各个级别的教师的社会阶层地位也就越高。在幼儿园和小学教师中女教师占多数, 而普通中学特别是高校中, 教师中男性教师占绝对优势, 各级学校中的这种构成表明男性是权力的掌握者。
权力地位中女性教师角色异化体现得更为明显的是研究生指导教师的情况和我国院士的性别比例。在高等学校中, 硕士生导师和博士生导师更多的是作为一种身份符号的存在, 不仅仅彰显着教师个人的能力水平, 更是教师的学术地位和社会地位的标志。但是在2017年中国教育统计年鉴中发现, 高等学校中女性教师作为硕士导师仅仅占全体硕士生导师的35.32%, 女性硕士、博士导师的比例是19.29%, 而其中的女性博士导师更是低至16.46%[9]。在中国科学院官方网站上有一幅我国院士的性别比例百分比饼状图 (见图1) [11], 其中成为中科院院士的男性为94%, 而女性仅为6%。这一现象对女性教师角色的异化程度加深, 甚至会形成在教育系统组织内部认为女性不适合从事学术研究、从事理工科研究的能力不如男性, 甚至即使拥有的相应的地位权力和社会资本也不如男性成功率高等, 从而产生职业性别歧视。
图1 中国科学院院士性别比例分布饼状图 (2017年12月统计)
针对办公室性骚扰的问题, 女性教师更是处于不平等的角色地位上。在语言符号系统中, 女性教师在面对领导、下属或同事的挑逗或侮辱性质的语言都缺乏语言上的有力回击。同时学校管理内部和社会对待性骚扰的态度较为模糊, 只要尚未上升至法律的层面, 一般的态度也只是含糊警示, 对于处理措施也多数为“注意女性教师的穿着”“减少与其的接触”“随身携带保护措施用品”等, 这就会提供一种暗示, 即女性是不值得尊重和保护的, 如果出了问题一定是女性自己没有保护好自己。这本身就是在鼓励男性对女性施以权力和威胁。也有男性教师会受到一定程度的性骚扰, 但是性骚扰现象本身就带有一定的权力威胁, 即拥有一定的权力地位的上级对下级之间较多发生。而相较于男性从事教育行政工作的比例, 女性教师在教育系统中从事高级行政岗位的比例只有5%左右, 女性教师作为大量的普通教师和较低层次的行政工作者, 更容易受到性骚扰的威胁, 严重剥夺了女性教师的尊严和个体独立性, 使女性教师角色产生异化。
(四) 自我角色意识层面的女性教师角色
对于教师自我社会意识而言, 教师角色即为自身角色的认识者, 教师在接受各级各类教育和与学生、同事的互动中也在不断对自身职业的角色进行认识, 这一认识应是相对统一并且客观公正的, 不以性别、从教学科等因素为转移。但是在关于女性教师自我角色认知的个案调查研究中可以发现, 女性首先就把职业选择固定在一些传统意义上“适合女性的工作”, 如教师、会计等。其次在学科选择上, 受到社会期望和文化环境的影响, 女性教师认为自己比较适合文科类的教学, 而数学和科学类的教学则不如男性教师受欢迎, 也不如男性教师能取得高成就。然后在职业特征上, 女性教师普遍觉得自己应区别于男性教师, 应该更温柔体贴, 展现社会期望的女性的角色, 而非与男性教师平等的社会角色。在教育系统组织中, 女性教师还面临着自身社会化与帮助学生社会化这双重身份的冲突。最后女性教师作为课程文化传递者, 在授课过程中对自身的职业身份认同产生了异化, 女性教师逐渐认为自身在教育教学能力、智力水平、学校管理能力等方面与男性教师有着一定的差距, 默认了男性主义的社会文化, 产生了自我职业身份认同上的异化。
三、女性教师角色异化原因的社会学分析
(一) 课程蕴含了知识权力的再生产
根据课程社会学的观点, 教育系统中的正规课程和隐蔽课程中的大部分都要体现国家意志和统治阶级的意志, 教育要通过课程对学生进行社会统整进而达到社会管控的目的。正规课程源于不断的筛选和重组的过程, 是维护各自利益的群体相互斗争的结果, 由即时即地的社会情景所决定, 参照学科知识、要求具体能力的学习情境或任务来定义, 教育内容可以随着教育体制某一部分的社会目的来发展。这种知识符合统治阶级的利益, 并具有“合法知识”的外衣。在隐蔽课程的知识中, 男性主导权力用潜移默化的方式将他们的意识形态强行灌输给学生。课程作为各种社会团体利益冲突的载体, 男性为主导的意志被不断地渗透进入学校的正规课程和隐蔽课程中。在我国学校教材中出现了男女性别失衡与女性的性别刻板印象, 如中小学教材中的女性形象大多是以“贤妻良母”“顺从”“听话”等为主, 这些女性形象主要反映的是男性社会对于女性的性别期待。随着学生年级的升高, 女性形象逐渐淡出了学生的教材之中, 即使有女性形象出现, 也是一种刻板的、远离学生生活的女性形象。总的来说, 女性形象依然是传统意义上的男性所期望的“贤妻良母”形象。在学校工作的女性工作者, 尤其是女性教师, 被迫或自愿接受这种以男性中心为主的文化氛围。
法国学者布迪厄 (P.Bourdieu) 认为, 学校通过文化专断来传递统治阶级的文化, 贬低或削弱其他阶级的文化。通过“霸权课程”进行“文化资本”的分配, 保证统治阶级文化资本的合法化和再生产[12]。教师作为社会规范的代表者和社会文化的传递者, 其所要代表和传递的文化是由男性权威主导的文化。在这一文化的影响下, 女性角色就变成依附于男性的存在, 甚至是为男性权力服务。在学校教育教学的过程中男性教师传达的是符合其自身利益的社会规范和文化, 而女性教师不断剥落自身的社会角色身份, 接受男性社会主导的社会角色。由于女性教师在自身社会化的过程中也接受着相同或相似的社会期望和文化规范, 女性教师作为这种男性主义文化的“受害者”, 不仅没有意识到这种文化再生产的影响并加以纠正, 甚至在授课过程中担任“帮凶”的角色, 传递代表着男性主义的社会文化, 从而导致了女性教师角色异化。
(二) 权力授予者和授予原则公正性的缺失
美国教育管理学教授汤纳森 (Tonnsen, S.) 和皮格福特 (Piford, A.B.) 在《学校领导中的女性:生存与发展指南》一书中曾说过:“女人教书男人管校 (women teach, men manage) 。”[13]这种说法虽然有夸大之嫌, 但是却客观反映出了女性很少有机会参与到学校管理的现象。女性在参与学校管理的过程中处于明显的弱势地位, 这种现象在世界各国普遍存在。女性教师在争取薪资待遇、职称晋升等方面遇到的不公正待遇, 与相关权力的授予者和授予的原则不公正有关。社会角色中表现出来的强烈反差程度的性别差异对职业晋升与发展机会的状况产生较大的制约作用。但这种制约影响不是发生在显性的职称评定要求和科研项目负责人的指定上, 而是隐性地反映在具体的学术科研和发展机会的性别倾向上。
从事高等教育女性研究的学者表示, 在深度访谈的过程中很多女性教师都表示在职称评定和薪资待遇上基本没有受到过性别歧视, 相关评定的规则也主要体现在个人的能力水平、学术成果上。但是在申请相关科研项目、是否能够作为项目负责人、在科研项目中的具体工作分配方面遇到了困难, 大多数情况下, 男性教师往往被认定为项目的负责人, 在具体科研工作的分配中, 女性也不能够享有与男性相同的培养能力和学术水平的工作, 男性教师可以享有不用承担授课任务专心做研究的权利, 而女性教师只能在拼命完成课业任务之后的剩余时间内进行科研[14]。而这却是影响女性教师获得学术成果和提升能力水平等方面的重要指标, 也进一步影响女性教师的职称评定。其主要原因在于绝大部分的权力授予者都是男性或是在男性主义的社会文化下取得一定既得利益的女性, 即使发现在这一过程中出现了女性教师角色异化的现象也会用“女性匮乏论”的框架进行解释, 认为女性在学术上无法取得与男性同等的权利的原因在于女性生理和心理因素阻碍了其时间和精力投入, 将所有原因都归结到女性自身的障碍, 进而理所当然地对女性教师角色的异化视而不见, 导致女性教师成为职业共事互动中的“局内的局外人”。
而在权力授予的原则上, 作为男性主义社会体制下的既得利益者, 权力授予者出于对自身利益的维护, 必然会维护这一社会体制文化, 故而在权力授予的过程中出现了因“类”而异的性别偏斜现象。而这种在权力地位上男性为主导的近乎“独占”的程度, 往往会反过来进一步强化人们关于权力分配上的“性别适宜程度”的刻板观念, 以至于在实然状态下被人们普遍赋予了特定的“性别属性”。
(三) 符号暴力对女性教师角色自我认同的影响
由于课程和教育系统组织权力结构中的女性教师角色异化, 加之社会期望对女性角色的刻板印象, 女性在其受教育并接受社会化的过程中已经受到了社会性别图式的影响。根据布迪厄的理论, 这是以学校和社会共同作用下的“符号暴力” (Symbolic Violence) 来传递统治阶级的文化, 在潜移默化中女性教师作为男性主导的课程文化的“帮凶”, 一方面对年青一代的社会化施加影响, 另一方面也在使自身职业角色认同发生改变。在这一过程中, 女性教师不断剥离、贬抑、削弱自身所拥有的不属于统治阶级的女权主义文化, 逐渐接受了男性主义社会下女性处于弱势地位的角色, 服从并服务于男性主导的文化资本分配, 保证其合法化和再生产。
总的来说, 女性教师角色在学校课程、教育系统组织中的权力结构和自我身份认同三个层面都发生了异化, 由社会规范和文化的代表者和传播者变成男性主导社会文化的传递者, 权力结构中具有个体独立性和尊严的职业共事者成为大部分从事低水平层次、低能力的教育教学者和学校管理者, 在自我身份认同层面由与男性教师处于同等层次地位的教育工作者变为男权社会的附庸。其背后的社会学原因与女性教师的特殊角色无法分离。一方面, 根据布迪厄的理论, 女性教师在受教育和社会化的过程中受到了统治阶级“符号暴力”的影响, 对自身的角色认同产生异化;另一方面, 在教育教学的工作中, 被同化或是取得既得利益的女性教师对男性主义主导的社会文化进行再生产, 继续对年青一代施加影响, 不利于教育公平的实现。提高女性教师薪资和福利待遇, 给予更多公平的职业晋升机会, 在教科书编订与正规课程大纲编写过程中加入更多女性正面角色和提醒教师有意识批判性地教学, 都是有效缓解女性教师角色异化的措施, 但是就整个社会层面的改革而言, 对女性教师角色的正确认识还有很多进一步研究的需要, 值得教师群体和研究者的关注。
参考文献
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注释
1 暂缺技工学校的数据。
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