构建历史阶段特征的策略 本文关键词：构建，特征，阶段，策略，历史
构建历史阶段特征的策略 本文简介：课程改革以来，教育教学观念更新，我国课堂教学实践探索成果大量涌现，“互动式”的生本课堂、生命本位的课堂、对话式教学、小组合作探究等，使学生的主体地位在教学中凸显，课堂焕发出生机与活力。然而，这些繁花似锦的变化往往停留在课堂形式等浅层的“精彩”上，实际上并没有真正提升教学品质，也没有达成学生发展的丰富
构建历史阶段特征的策略 本文内容：
课程改革以来，教育教学观念更新，我国课堂教学实践探索成果大量涌现，“互动式”的生本课堂、生命本位的课堂、对话式教学、小组合作探究等，使学生的主体地位在教学中凸显，课堂焕发出生机与活力。然而，这些繁花似锦的变化往往停留在课堂形式等浅层的“精彩”上，实际上并没有真正提升教学品质，也没有达成学生发展的丰富性。课堂教学大多为符号化的知识，知识背后所潜藏的内在逻辑思维、价值追求并未体现，学生的思维品质和情感不够深人。要突破浅表层教学对教学的局限，深度教学成为课堂教学的应然选择。深度教学起源于郭元祥教授自２００７年以来开展的教学改革试验研究项目。深度教学是一种教学理念，它强调教学不是浅层学习，不是简单机械学习，而是“教师借助一定的活动情境带领学生超越对表层知识符号的学习，进人知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生发展的价值”［１］。符号表征、逻辑形式和意义是内化于知识本身的，深度教学下历史阶段特征的构建是基于学生对知识理解的基础之上的，教师引导学生理解知识内含的逻辑关系、关注知识的关联度，达成对知识意义的深度理解，充分关照知识的多维教育价值。笔者曾在东北三省四市髙中教研协作体高考备考研讨会上执教高三复习课“１８４０—１９１９近代中国”，受到上课学生和观摩教师的肯定。以这节课为例，笔者认为应从以下几方面着手构建历史阶段特征将教学引向深处。
一、明确分期，感知特征
笔者所在地区髙中历史教科书为“专题加模块”的体例，虽然有利于学生专题知识线索的形成，但古今中外跳跃式的编排方式，把同一时期历史现象分割在政治史、经济史和文化史三本教科书中阐述，客观上造成学生的历史知识相对割裂，通史基Ｍ４０２０１９年第８期（总第４６６期）１础薄弱。所以，在高三通史复习课中进行阶段特征教学就显得尤为重要。要想把握历史阶段特征，首先要明确历史分期。历史分期可以社会形态为依据，划分为中国和世界古代、近代、现代史分期；也可以重大历史事件为中心的划分，如国民大革命时期，抗日战争时期；还可以某种社会形态的不同阶段为依据，如近代中国旧民主主义革命与新民主主义革命的划分。“１８４０—１９１９近代中国”这节课历史时期划分依据社会形态的不同阶段，主要复习从鸦片战争到五四运动这段旧民主主义革命时期的历史。历史分期对概括阶段特征起到一种界定范围的作用，范围模糊会直接影响到概括阶段特征的准确性。实践证明，只有明确历史分期，才能通过对特定历史阶段中史实的咀嚼、品味，提取他们的共性元素，感知特定历史阶段的特征。
二、厘清史实，体牾特征
事实符号知ｉＲ是知识最直接的存在方式。史实是培养学生思维的起点，也是构成阶段特征的最基本要素，没有具体史实做基础，阶段特征就是无源之水，无本之木，而把握阶段特征的关键在于学生能否把握住这些重大史实。高三复习课让学生自己动笔、动脑，把分散各册教科书中有联系的知识点进行梳理，并按照政治、经济、思想文化、社会生活方面进行整合。例如，学生自主梳理出１８４０—１９１９年近代中国在政治方面的重大史实，如鸦片战争、太平天国运动、第二次鸦片战争、甲午中日战争、戊戌变法、义和团运动、八国联军侵华、清末新政、辛亥革命、五四运动。这样在特定时空下，梳理重大史实，既能唤醒再现学生原有的记忆，并按照一定的逻辑顺序整合史实，为将学习引向深入铺平道路，也能帮助学生弄清史实背景、性质、特点及影响，将基础知识内化于心，进而体悟出这些历史阶段独有的特征。由此可见，符号教学是深度教学的人口。
三、随顧思维，生成特征
“深度教学强调为理解而教、为思想而教、为意义而教、为发展而教，不再仅仅把知识作为教学对象，而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实由以知识为中心转向以学生发展为中心”［２］。深度教学下，教师要跳出传统的教师讲授，在注重基础知识传授的过程中优化课堂，将课堂真正地还给学生。学生主体地位的肯定，不是让教师退居幕后，而是对教师提出了更髙的要求。基于以上思考，在“１８４０—１９１９近代中国”复习教学中，笔者顺应学生自身认知思路，在“说史实，归类别”的基础上，设计“画图示，微总结”“叙特征，升主题”环节。小组合作探究以其独创性的图示将每个类别下史实之间的逻辑关系表达出来，小组成员阐释图示，分享学习成果。教师适时点拨，在帮助学生消化、加工、提炼知识、构建体系的过程中增强逻辑思维能力，实现历史知识的内化。随顺学生的思维，伴随着活动的层层深入，学生在课堂上生成阶段特征。在学生回答的基础上，教师和学生共同提炼阶段特征的关键词：政治上，侵略、抗争、探索；经济上，经济结构变动；思想上，西学东渐；社会生活上，中外融合。通过引导学生揭示历史阶段特征的过程，使其历史思想获得启蒙、思维得到解放，能力亦层层推进。深度教学的课堂是教师的“教”与学生的“学”在课堂教学中动态生成的互动关系，本节课教师引导学生遵循着“基本史实一知识线索一阶段特征”的逻辑层次展开探究，形成一种超越时空的立体感将教学引向深人。教师的引导是必须且必要的，在教师指导下，学生主动思考，自主探究，恰当采用问题教学、小组合作、成果展示、自由发言等方式，让学生在课上动起来，这里的动不仅仅是形式上的动，更是思维上的碰撞。随顺学生思维，由浅入深，由低到髙，引导学生层层递进，动态生成真知灼见，这也是深度教学下历史阶段特征教学过程的内在逻辑。
四、多元思考，丰富特征
学起于思，思源于疑，有深度的课堂必定是基于问题反思和探究的课堂。在概括阶段特征基础上，让学生用一句话为１８４０—１９１９年近代中国确立主题，并阐述理由。抛出的问题引发思考，学生踊跃回答，“从中华民族的崛起到不断争吵的过程，从不畏屈辱到走向近代化，从‘沉沦’到‘上升’的历史转折到走向世界”，学生侃侃而谈，表达见解，多元思考。学生在感受中提及，“这样的学习耳目一新，帮助我们理清了思路，理解了近代化的真正意义”，“中国近代列强侵略，面对民族危机，各个阶级都进行了不同层次的探索，中国人有责任心，有担当，这节课还让我们感受到乐观向上的精神力量”。“人在教学世界中寻求意义，并促进意义的生长”［３、深度教学需要透过教材内容触碰到深层知识，帮助学生在体验中达到与知识的价值联系。多元思考阶段特征，给知识赋予意义，会得出不同的具体结论，且这些结论并不存在对与错的问题，它们可以并存、互补，从而丰富、形成深刻的历史认识和宏大的视野。在潜移默化中渗透历史学科素养和落实深度教学，从而提升课堂教学的发展性品质，促进真正有力量的教学。
五、实践运用，活化特征
要将深度教学贯穿于教学的全过程，思维的火花，不能在课后戛然而止。历史阶段特征既可以作为学科知识来掌握，又可以上升为一种方法论，学以致用，用来解决一些实际问题。例如，笔者就本课布置课后作业是２０１７年全国卷ｍ第４１题开放性试题，“围绕材料，结合中国近代史的具体史实，自拟论题，并就所拟论题进行阐述”。材料表述了近代以来东西方文明的冲突与中华文明的演进，解题时应依托中国近代史的阶段特征，围绕材料主旨拟定，可以是西方文明冲击下中国近代化趋势，也可以从政治、经济、思想等方面选取一个角度，“自拟论题”，然后对自己提出的论题“结合中国近代史史实”进行“阐述”即可。“阐述”这一要求蕴含着创造性，即学生通过自身的学习，对某一领域进行开拓性研究之后提出自己的观念，并作出陈述，使他人有所理解和领悟。深度教学是为学生的发展而教，其最终的落脚点是学生自主探索未知的世界，刀越磨越快，脑越用越灵。依托历史阶段特征解决实际问题，特别适用于特定的时空情境下分析历史问题，抓住关键点迁移阶段特征，与题目设问建立逻辑联系，学生才能够应对自如，轻松解决问题。阶段特征在对具体史实的复习、训练、甄别和比较中鲜活起来，实现教学在符号、逻辑、意义方面的延伸。基于深度教学的历史阶段特征构建的教学设计与实践指向了学生联系与构建、理解与表达、迁移与应用的三大能力，它需要教师从明确分期、厘清史实、随顺思维、多元思考、实践运用等方面人手，引导学生感知、体悟、生成阶段特征，进一步丰富和活化阶段特征。将阶段特征的构建和深度课堂教学的推进建立在关注学生思维和情感的深度发展上，让教学走向深刻、走入深入、走向深度。本文试从阶段特征构建的角度对深度教学做了些许探索，以期引发共鸣，期待更多的教师演绎深度课堂的精彩，让启智与育人相统一的历史课堂更加厚重而丰富。
作者：马佳
构建历史阶段特征的策略 来源：网络整理
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