跨文化教学课堂语言论文 本文关键词：课堂，跨文化，语言，教学，论文
跨文化教学课堂语言论文 本文简介：[摘要]教师作为教学的重要参与者，在跨文化教学中该如何得到定位亟待解决。本文基于相关项目的阶段性研究成果，联系课堂实践和观察，提出教师应唤醒跨文化教学意识，积累跨文化知识，发挥跨文化意识自觉，充当好“脚手架”角色。教师应搭建动态课堂，使学生在认知和情感维度下，在师生和生生提问中通过“注意”“比较”“
跨文化教学课堂语言论文 本文内容：
[摘要]教师作为教学的重要参与者，在跨文化教学中该如何得到定位亟待解决。本文基于相关项目的阶段性研究成果，联系课堂实践和观察，提出教师应唤醒跨文化教学意识，积累跨文化知识，发挥跨文化意识自觉，充当好“脚手架”角色。教师应搭建动态课堂，使学生在认知和情感维度下，在师生和生生提问中通过“注意”“比较”“反思”等手段，把语言形式、文化、人际关系和意识形态等联系起来，通过协商达成意义，完成语言课堂的跨文化教学。
[关键词]跨文化课堂；跨文化自觉和知识储备：教师角色；脚手架；动态搭建
在国际化、全球化、多元化和现代信息化的时代背景下，学者们提出“跨文化情感、态度、知识和能力培养”应为外语教学的“最终目标”（张红玲，2012），或至少“要求学习者超越本族语和目的语语言文化的束缚，培养灵活、开放、多元的视野，能根据不同文化情境选用准确、恰当的交流方式”（叶洪，2012）。时代所赋予语言学科的跨文化转向对传统的语言教师提出了挑战。教师不再只是传统知识模块，诸如词汇、语法、句型、篇章等点、线、面层面的搬运工，也不能只是在文化的宏观层面传授诸如传统习俗、节日庆典、餐桌礼仪等文化传统。教师作为教学活动的重要参与者和组织者，该如何解决语言课堂上涉及跨文化层面过于微观或过于宏观的问题仍然相当棘手；教师在跨文化语言教学中该如何定位也有待研究和解决。笔者通过问卷调查、访谈（与师生）、课堂观察、个案分析、相关文献研究等形式，对跨文化教学中教师的角色与定位进行了研究。研究发现，语言教师在跨文化教学中应充当“脚手架”的角色：基于学生的“元语用意识”（所有的言语交际都反应出说话者一定程度的自我意识或者倾向）（Ver-schueren,2000）利用语言学科（语用学、认知语言学等）、文化研究和社会心理学的相关知识，铺陈搭建课堂，引导学生逐步扩展思考维度，在文化框架下习得运用语言，用语言展现个人身份，彰显个人和世界的互动。
1跨文化语言课堂教师角色的前期储备
教师应清醒地认识到语言课堂的跨文化教学也应该同语法、词汇、文本等方面一样，成为课堂上可以持续关注的方面。除了传授关于语言和语言学的基础知识，帮助学生通过相应级别的英语考试，帮助学生了解不同语言文化的风土人情外，教师还应该自觉成长为播撒跨文化种子的园丁。通过语言和文化，动态展现人与人之间以及人与世界之间的关系。
1.1教师跨文化意识的觉醒和自觉
没有教师的支持和引导，学生很难自觉建立起语言层面的跨文化学习意识。教师的跨文化意识觉醒和自觉是语言教学跨文化课堂的前提条件。教师要用开放的学习姿态和意愿自觉唤醒跨文化意识，比如：在了解不同国家的传统习俗、交际习惯、生活环境、民族群体、教育体系、财务状况、文学影视、文化禁忌、科技发展等领域的基础上，还要愿意了解对不同语言文化中关于历史、社会、政治、传统、行为、观点、价值上的差异；愿意在文化框架下对比在社交场合（家庭、学校、办公室）的交际行为，调整自身行为、肢体和手势；可以发挥文化自觉，不对来自于他国文化的人做出速判；培养并传播本国文化自信等。教师跨文化意识的觉醒和自觉使得教师不再是课堂的领导者，而能够成为有效的中介，在尊重学生元语用意识的前提下，以一种更为综合的方式展开语言课堂，引导学生理解、包容、体验不同的文化，帮助学生共情地看待话语和文化现象，提高学生对于文化材料的理解和批判性的解读能力。
1.2教师的跨文化知识储备
教师跨文化意识的觉醒为教师的跨文化修养提供了意识层面的准备。没有广博的知识储备，教师发挥跨文化自觉只是惘然。培养学生的跨文化交际能力，完成语言课堂的跨文化教学，教师要注重跨文化的知识储备。常见的教师知识储备途径有很多，诸如职业考试、岗前培训、同行观摩、专家讲学、外出培训和访问学者等等，但有多少资源是针对教师跨文化素养提高的还有待商榷。意识的觉醒使得教师可以通过自我培养，在日常生活中通过阅读书籍、查阅文献等途径自觉储备和积累跨文化知识；还可以用平时的跨文化积累“设计并实施课堂活动，与学生进行互动和协商”，“这无疑大大拓展了教师能力的内涵”（徐錦芬、雷鹏飞，2018）；或者利用“反思日志”作为提高自身知识水平的“有效方式”（郭燕、徐锦芬，2016）。这些层面都能在教师文化意识觉醒和自觉的前提下以能动、捕捉、强化、内化的方式提高教师的跨文化知识储备。
2跨文化教学中语言教师的角色定位
跨文化语言课堂的展开，要充分依靠教师的引导，发挥教师作为中介“脚手架”的作用。“文化语言课堂的（scaffolding）起源于维果茨基的最近发展区（学生实际发展水平与潜在发展水平之间的差距）学习理论。“脚手架”能够在以学习者为中心的学习环境里提供全面系统的学习支持。其涵义是学习者从实际认知水平出发跨越最近发展区达到潜在认知水平时需要获得的外界帮助（陈姝颐，2018）。跨文化的语言教学，教师不是知识的组织者和领导者，而是充当“外界的帮助”之角色，承担“脚手架”的任务，推动学生元语用意识的发展，帮助学生在文化背景下，成功完成复杂多维的学习任务。
2.1发挥“脚手架”作用建构“动态”跨文化课堂
跨文化的语言课堂，语言教学不再被视为高度规范语言系统下的稳定性和标准性的传统教学，而是一种以文化背景作为阐释依托的，一个具有偶发性和差异性的能够体现个体身份、展现思想行为、人际关系和意义建构的社会行为形式和动态体系。语言课堂的重点是能够帮助学生提高用语言进行交流（语言交流、文化交流等）的能力。文化背景下的课堂应使各种交流样本得到充分讨论，所以不应只是被当作语言学层面的输入被习得。教师要引导学生参与集体互动，挖掘学习者的视角（性别、年龄、社会地位等），分析话语双方的关系等（Mc-Conachy,2018）。课堂的完成应贯穿于基于学生元语用意识的对语言所展现出的不同外在形式的动态思考当中。引导学生的动态思考，需要教师一系列的动态搭建，用“脚手架”去铺陈搭设，叠叠堆高。因此，“脚手架”是动态课堂的必需品，是完成跨文化教学任务的保证。2.2“脚手架”的动态搭建：注意—触发—关注—比较—反思教师“脚手架”作用的发挥需要在学生关注的前提下，由教师创建构建对比、反思和分析的条件。教师要先找到切入点触发互动行为的发生，进而通过不同的情景和解释在比较中通过有效提问构建交互讨论框架，从而完成跨文化交流。2.1.1教师引发学生对语言特征的关注是触发跨文化课堂的前提作为动态课堂的起点，“注意”是指学生们应关注到目标语言的“规范性”和“适切性”的特征，比如：词汇、句法结构、语用模型等层面。以意图达成交际需求的“请求”为例，课堂上处理的文本多是采用固定形式的短语和对话，比如用“Wouldyoumind...?”“Couldyoudomeafavor...?”“Please...”等句型，嵌入关乎请求的语用框架：“发起请求”“拒绝”“进一步协商”等环节当中。教师要先通过和本国“请求语”语用规范的对比，引导学生关注目标语的语言学及语用特征，以期待跨文化交流行为的真正发生。2.1.2教师从经验出发触发学生的跨文化认知教师从自己的经验和假设出发（跨文化知识储备的重要性），作为触发学生跨文化认知的起点。教师要暴露环境所引发的行为变量和价值判断，包括母语思维对于目标语言理解的影响，以及文化假设对于诸如“合适”“礼貌”等的价值判断的影响；教师要分析性地谈论语言，着力刻画语言使用和环境的关系。在触发环节，简单的提问必不可少。通过研究发现，能有效激发和创造有关对比和反思起点的提问是诸如涉及讨论者感情、情绪、认知状态的问题。比如：“你觉得说话者在交流结束时会作何反应？认同还是分歧？”，“你觉得说话者A/B就这个问题的合理性会怎么看？”“如果你是说话者，你会怎样达成交流意图？”等等。以“请求”为样本，教师可以通过提问这样的起始问题作为切入点，比如：“Ifit’sabigrequestandit’sverysudden,andiftheaskerdoesn’trealizethat,wouldyouthinktheaskeriskindofrude?”“Ifso,wouldtheotheracceptit?”“Whatifsucharequestisfromyourboss?Wouldyousayyes?”or“IfyouaskforaJapanese/anAmericantodoyouafavor,wouldyougetdifferentre-sponse?”等等。2.1.3教师引导学生关注语言所衍生的文化假设在教师的铺垫、引导、分析、提问等前期策略下，学生的“注意”行为再次被触发。学习者从此次注意开始，“关注”他们所选取使用的元语言特征及由此衍生的假设。在教师引导和分析下的此次“关注”使学生注意到交流层面的不同声音和话语可能引发的不同走向。还以“请求”为样本，教师搭建的脚手架使学生意识到“请求”的文化层面，比如：询问是否合适，询问时机，请求事宜是否合乎礼貌，请求的诚意，请求发生对象间的社会关系，以及如何通过和他人互动，调整请求策略，完成请求行为，目标语和母语的请求策略的差异等等。2.1.4教师引导学生进行多维比较以合理化自己的观点“比较”环节，学生要做出妥协，努力协调实际发生的话语和话语规范性之间的关系，母语思维也在比较的序列当中。“比较”的发生使得学生在学习者、观察者和表演者之间来回切换，给与学习者能够了解意图达成的表现和实际发生的表现产生差异的机会。在交流层面让不同观点发声，通过文化间的对比，学习者可以合理化自己的判断。比如，就“请求”话题展开讨论时，可以比较“不同语言策略在听话人身上产生的不同反应”，或者在跨文化视角下，用不同的认知习惯感知中国人和英语人士对题请求”可能持有的不同观点，讨论他们的价值观如何影响他们不接受请求“和“拒绝请求”的方式等。2.1.5教师引领学生到达跨文化课堂的反思高点“反思”基于与他人的比较，又培养了对于自身元语言意识的关注。通过观察参与者的意义呈现，在思考、比较他人观点的同时，学生反思自己使用第二语言的方式，不断被鼓励去详细地说明和证明他们的解释，在宏观的世界层面表达自己的观点和身份。通过教师的“脚手架”作用所引发的“反思”环节，包含两个维度：“认知”的和“情感”的。反思使语言不再是能被简单重复和背诵记忆的内容，语言和文化成为由情感载体呈现出的能够被分析的客体。跨文化的语言课堂引导学习者注意到说话者的身份和个性在有意识的操控下在不同的语言媒介中切换，使得“外国人”的身份及对文化的刻板偏见得以凸显，从而引导学习者发挥去中心化的跨文化视角。还以“请求”为例，学生经由观察和对比对由教师触发的问题进行反思，使得对“请求”文本的建构不再是孤立短语和句式的堆砌，而是在语言、意义和文化当中，个人身份、视角、观点和人际关系的逐层展开。2.1.6“脚手架”的关键是“交互”和“有效提问”保证“脚手架”的作用顺利发挥，先要保证语言使用的各方面不仅是“文本的”，还要是“认知的”和“情感的”。这是“脚手架”产生“交互”作用的情境之一。“脚手架”产生的“交互”情景还应是学生的“关注”“比较”和“反思”过程要在和老师或彼此间交互展开。课堂上，学习者通过“关注”“比较”“反思”的交互，推进跨文化学习的过程，使得参与和观察有机结合、表现和分析有机结合、语言的认知层面和情感层面有机结合，有助于学习者在跨文化学习实践中进行持续的解释性参与，在跨文化的交互中不断积累知识、开拓视野、磨砺自己对于世界的敏锐感知。跨文化的语言课堂，语言和文化本身成为讨论的主题。教师要尽力保证一个尽可能暴露交流中各种不同观点的课堂环境，使尽可能多的声音被听到。开展“有效提问”可以创造一个“彻底暴露”的空间，以完成“脚手架”的搭建。通过有效提问，教师能保证涉及文化尽可能多的层面被注意到。除了语言层面，说话者彼此间的关系，及环境因子（说话者的身份，来自于哪里及话语想要达成的意图等）均要得到充分地暴露，从而帮助学生明析自己的评价标准。有效提问也能够发生在学习者、观察者和参与者之间。学生间的有效提问、质疑和挑战能够帮助学习者在更有纵深的维度下，不再机械地记忆单纯的语言规范，而是更加能动地在文化背景下使用语言彰显身份，这也大大激发了学习者的学习热情。
3结语
总而言之，教师是课堂教学的重要参与者和组织者，跨文化的课堂教学对教师提出了更高的要求。教师要依靠跨文化意识，积累跨文化的相关知识，依靠跨文化的自觉，在课堂上提供开放空间，充当好“脚手架”的角色。教师要积极引导，通过体验描述和提问等手段“触发”学生展开自我观察和相互观察、有效提问和相互点拨，鼓励学生们在动态的碰撞中通过“注意”“反思”“对比”各环节把语言形式、语言使用的环境（文化设想）、人际角色和关系，刻板原型和意识形态以及对圈内文化和圈外文化的建构联系起来，最终通过协商促进语用意义的达成，完成语言课堂的跨文化教学。
作者：吴冬冬 单位：河南大学外语教研部
跨文化教学课堂语言论文 来源：网络整理
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