格里菲思关于教育管理的的思想主张 本文关键词：格里，教育管理，思想
格里菲思关于教育管理的的思想主张 本文简介：摘要： 在20世纪西方教育管理学发展史上,格里菲思无疑是最有影响力的几位学者之一。他不仅领导了着名的“理论运动”,而且主导了影响深远的与格林菲尔德的“两格之争”。从忠实而坚定的逻辑实证主义者,到不再坚持传统实证主义的唯一性;从倡导以新的观点和角度看待教
格里菲思关于教育管理的的思想主张 本文内容：
摘 要： 在20世纪西方教育管理学发展史上, 格里菲思无疑是最有影响力的几位学者之一。他不仅领导了着名的“理论运动”, 而且主导了影响深远的与格林菲尔德的“两格之争”。从忠实而坚定的逻辑实证主义者, 到不再坚持传统实证主义的唯一性;从倡导以新的观点和角度看待教育管理问题, 到主张以兼容并包的视界来研究教育管理, 再到倡导教育管理理论的多样性与多元化, 这段丰富的发展轨迹既是格里菲思个人的思想旅程, 更是美国教育管理理论发展的一个映射, 它反映了20世纪中后叶西方教育管理学的发展道路与走向。
关键词： 格里菲思; 教育管理思想; 实证主义; 理论多元化;
Abstract： During the process of western educational administration in the 20 th century, undoubtedly D.E.Griffiths was one of the most influential scholars. He led the famous Theory Movement, and the far-reaching Griffiths-Greenfield debate. At first, he was a faithful and firm logical positivism; later, he changed his attitude, discarding the uniqueness of traditional positivism. He advocated researching educational administration with new ideas and views, then developing to the inclusive vision, till to diversity and pluralism of educational administration. His transforming was not only the journey of his thoughts, as well as the mapping of American educational administration theory, revealing the development and direction of western educational administration.
Keyword： D.E.Griffiths; thought of educational administration; positivism; theory diversity;
20世纪40年代末至80年代, 是西方教育管理研究风起云涌、硕果累累的时代。在短短几十年间, 教育管理研究领域人才辈出, 涌现出了一大批杰出的学者。从第一代学者格里菲思 (D.E.Griffiths) 、盖茨尔斯 (J.W.Getzels) 、坎贝尔 (R.F.Campbell) , 到继承人西尔弗 (P.F.Silver) 、霍伊 (W.K.Hoy) 、米斯克尔 (C.Miskel) 等;从与格里菲思开战的后现代学者格林菲尔德 (T.B.Greenfield) , 到人文主义观点的提出者霍奇金森 (C.Hodgkinson) , 再到批判理论的代言人贝茨 (R.J.Bates) 等, 可谓群星璀璨。格里菲思无疑是其中最具代表性的一位。他不仅率先将理论引入教育管理学领域, 是美国教育管理“理论运动” (the Theory Movement) 的首创者之一, 而且也是20世纪西方教育管理学界最有影响力的几位学者之一。他在“理论运动”中与格林菲尔德的论战——“两格论战” (Greenfield-Griffiths debate) 堪称教育管理学史上精彩的一笔, 在西方教育管理思想史上传为佳话。格里菲思的思想主张对推动教育管理学的发展有着重大而深远的影响。
一、卓越的人生道路
丹尼尔·格里菲思 (Daniel E.Griffiths) 1917年出生于美国, 1940年在中康涅狄格州立学院 (Central Connecticut State College) 获得学士学位后, 在康涅狄格州的一所高中教授科学和数学课程, 其后进入新罕布什尔大学攻读硕士学位, 并于1949年毕业, 1952年在耶鲁大学取得博士学位。1952至1955年, 格里菲思在纽约州立大学的管理研讨会项目中担任项目助理、专家以及负责人等职务, 并出版其人生第一本着作——《学校管理中的人际关系》 (Human Relations in School Administration) 。此间, 格里菲思对教育管理理论研究表现出浓厚的兴趣和极高的天赋, 并将之确定为终其一生的职业方向。
1955至1956年, 格里菲思以公共学校管理合作发展主任以及教育研究副协调员的身份在纽约教育部门工作。1956至1959年, 他在哥伦比亚大学教育学院担任教师, 其间于1957年升任教授, 并于1958年出版了《管理理论、关系和准备》 (Administrative Theory, Relations, and Preparation) 一书。在书中, 他将社会科学理论和逻辑实证主义引入教育管理研究领域, 详细阐述了理论的定义、性质、作用以及建构过程, 着重探讨了教育管理中的决策问题, 并提出教育管理决策的“六阶段说”, 从而获得了全美乃至世界范围的关注。1959年格里菲思到纽约大学工作, 1961年升任纽约大学教育学院副院长, 1965年被正式任命为院长。此后18年间, 格里菲思一直担任纽约大学教育学院及教育、健康与护理艺术学院院长, 直至退休, 再也没有换过工作岗位。
担任纽约大学教育学院院长期间, 格里菲思一直坚持认为, 当前的教育体制存在问题, 应该加以解决, 并为此提出了解决方案。1970年, 格里菲思注意到, 在教育领域存在着教育概念的泛滥以及教育被大型官僚组织支配的现象。为此, 他主张要让贫困家庭的孩子享受同中产阶级家庭子女一样的教育。1979年, 格里菲思提出, 教育学院可以通过实施一些项目 (如开办老年大学、在实际教学中运用技术和计算机知识等) , 不断调整自身, 以践行服务社区的理念。在院长任期内, 他引进的各种新项目多达39项。其中最成功的是1967年创建的“美国贫困经验项目”, 该项目为贫民区的年轻人提供教育培训, 这些人接受培训后再回到原来的社区, 为社区居民服务。还有一个饱受争议的项目是, 1970年首次设立的人类性学专业的硕士和博士学位点。1969至1975年, 格里菲思的学术生涯进入快速发展的巅峰时期。
格里菲思对教育管理研究领域最重要的贡献是, 引进了一大批主张将社会科学理论运用到教育管理实际教学中的研究者以及运用案例教学的传统实践专家。格里菲思鼓励教师在管理、教学和学习领域发现各种研究问题, 他提出发展教育和完善教学方法的理论, 不仅强化了纽约大学教育学院的学术和研究水平, 而且为他个人在国内外赢得了声誉。在世界各地举办的学术会议上, 他发表过200多场演讲, 其研究方法和理论也被广泛采用。格里菲思毕生从事教育管理研究事业, 着述颇丰, 其发表的文章覆盖了70多本学术期刊。此外, 1969年, 格里菲思还主持创办了一份声誉极高的学术期刊——《教育季刊》 (Education Quarterly) , 该刊一直持续到1983年。
1983年, 格里菲思从纽约大学退休。为纪念他对教育研究发展的卓越贡献, 纽约大学在1983年设立了格里菲思研究奖 (Griffiths Research Award) , 用以奖励每年在专业实践或知识理论方面作出卓越贡献的教师。1984至1985年, 格里菲思担任了“大学教育管理理事会” (University Council for Educational Administration, UCEA) 的执行主任, 在他的领导下, 大学教育管理理事会发展成为教育管理研究领域最重要的组织, 美国和加拿大有70多所研究型大学加入了该组织。1992年, 格里菲思成为坎贝尔终身成就奖 (Campbell Lifetime Achievement Award) 的首位获得者, 他的杰出工作对教育管理领域产生了巨大的影响。
作为“理论运动”的发起者, 格里菲思发表过具有代表性的三篇文献, 分别对“理论运动”的三个发展阶段进行了总结, 也可以算是对他自己思想转变的三次总结。第一篇文献是作为美国教育研究协会 (American Educational Research Association, AERA) 1963年年鉴出版的《行为科学与教育管理》 (Behavioral Science and Educational Administration) , 该书概括了 “理论运动”以来教育管理学的有关成就。第二篇文献发表于1979年, 面对格林菲尔德的猛烈批判, 他完成了《教育管理中的智力混乱》 (Intellectual Turmoil in Educational Administration) 一文, 承认“理论运动”已陷入智力混乱之中, 但并未承认“理论运动”的失败。第三篇文献系1988年应约为《教育管理手册》撰写的“理论运动” (Administrative Theory) 专章, 他经过沉思和反省, 全面、客观地总结了“理论运动”的产生、发展及其影响。
1999年10月2日, 一代教育管理学大师格里菲思去世。但他的思想不灭, 其领导的“理论运动”淋漓尽致地体现了西方教育管理理念变迁的路径与趋势, 影响了一代又一代的教育管理学人。德克萨斯大学教授卢茨 (F.W.Lutz) ——格里菲思在大学教育管理理事会的继任者, 在其回忆录中曾高度评价格里菲思, 称“他改变了整个专业”[1]。
二、前期思想——坚定的逻辑实证主义立场
一般认为, 美国的教育管理研究肇始于19世纪末, 学者们最初倾向于从历史角度研究教育管理问题, 代表人物有佩恩 (W.H.Payne) 等。进入20世纪后, 随着企业管理理念的移入和搬用, 美国教育管理领域形成了科学管理 (1910-1930年代) 和民主管理 (1930-1950年代) 两个特征明显的阶段。前者以泰勒 (F.W.Taylor) 的科学管理理论为基础, 后者以杜威 (J.Dewey) 的民主主义理论为依据。但从总体上看, 早期的研究仍停留在对现象和事实简单描述的阶段。至20世纪40年代末, 情况发生了变化, 秉持科学原则的理论探索代替了单纯的经验总结, 全国性组织的集体研究代替了个体的思考。众多教育管理学家认为, 应该吸取行为科学、实证科学的养料, 循着巴纳德 (C.I.Barnard) ——西蒙 (H.Simon) 的理论线索, 用以建塑教育管理的理论体系[2], 遂至形成20世纪50至80年代在美国教育管理发展史上影响深远的“理论运动”。
“理论运动”的发轫, 可以追溯到1947年前后。这一年, 美国教育管理领域发生了三个重要的事件。一是凯洛克基金会 (W.K .Kellogg Foundation) 收到将该基金会资助范围扩大到教育管理领域的建议;二是美国学校管理人员协会 (American Association of School Administrators, AASA) 提出要进一步规范督导制度;三是每年定期召开“全国大学教育管理学教授大会” (National Conference for Professors of Educational Administration, NCPEA) , 旨在为学校管理人员的工作提供帮助和指导。[3]作为“理论运动”的奠基事件, 对于以上三件大事, 格里菲思称之为1946至1950 年间教育管理领域在组织工作上出现的三个重大进步。在1954年召开的全国大学教育管理学教授年会上, 格里菲思与哈尔平 (A.W.Halpin) 、盖茨尔斯等人提出“将理论引入教育管理学领域”。
福斯特 (W.Foster) 认为, “理论运动”的理论基础是结构功能主义和逻辑实证主义, 它从科学管理理论、人际关系理论和系统组织理论中摄取营养, 其研究倾向于实证主义、客观主义和中立主义。格里菲思则是结构功能主义和逻辑实证主义的坚实代表。卡伯特森 (J.A.Culbertson) 曾将其特征概括如下: (1) 理论或者科学不应该包含组织和管理者应做什么的陈述; (2) 理论的功能是描述、解释和预测现象, 但不能规定现象; (3) 理论应该是研究的合理来源, 并是其指导依据; (4) 假设——演绎体系是最好的理论范例; (5) 社会科学知识对于理论发展和人员培训极其重要, 管理者在增进对组织和社会的理解时应充分发挥社会科学理论的作用; (6) 就理论发展的目的而言, 管理最好被视为一种在所有组织中都能发现的普遍现象。[4]格里菲思认为, 除上述几点外, “理论运动”的实质还应加上一条操作主义, 因为“理论运动”的倡导者们普遍相信, 操作主义能解释教育管理着作中那些广为人知的模糊概念。
格里菲思的理想是建立一种坚实的管理理论, 这种理论能够区别于人类个体的经验。起初, 他继承了费格尔 (H.Feigl) 的思想, 认为逻辑实证主义不仅可以用来研究自然科学, 也可以用来研究人类的行为。他赞成“事实”与“价值”的分离, 并倡导将研究自然科学的方法移植到教育管理领域, 以推动教育管理理论的发展。“理论运动”前期, 就教育管理理论的概念和性质等问题, 格里菲思提出了许多自己的见解, 通过定义“理论不是什么”让人们对理论是什么有了更好的理解。他指出, 理论不是个人事务, 不是梦想, 不是哲学, 也不是分类, 理论是源于一系列假设的系列性经验法则。他强调指出, 应设法强化教育管理的科学性, 使教育管理人员成为科学的应用者, 尽管不能期望他们像科学家那样运用系统的科学知识处理事务, 但教育管理人员借以处理问题的知识应该尽量具有科学性, 包括客观性、可信性、操作性、连贯或系统的结构以及广泛的概括性等。他进一步指出, 教育管理学必须能够解释管理的实质, 必须是具有实践导向性的学科, 是行动的指南, 是收集事实的指引, 是获取新知识的指导。
1964年, 格里菲思发表了其自“理论运动”以来的第一篇重要文献——《行为科学与教育管理》, 该书“理所当然地被看作是从‘理论运动'开始到1964年的一次总结”。《行为科学与教育管理》计四大部分十四章, 第一部分主要从历史的角度回顾美国教育管理研究的发展状况和背景;第二部分讨论了有关教育管理的新的知识基础, 其中收录了格里菲思《理论的性质与意义》一文;第三部分介绍一些新的知识对教育管理学科发展的影响, 如卡伯特森对学校管理人员培训重要性的强调及其对培训课程、教材、方法的介绍等;第四部分介绍了新兴学科如现象学对教育管理研究的意义。在书中, 他全面总结了二战后至20世纪60年代初美国教育管理研究在行为科学推动下的发展状况及其新变化、新趋势:一是教育管理受经验研究的影响;二是所有组织的管理都面临着共同的任务, 虽然教育管理与其他类型的管理存在差异, 但其他类型的管理或多或少能为教育管理提供参考;三是管理者应该用不同的眼光看待人。[5]作为“理论运动”的见证人, 卡伯特森把1951至1966 年这一时期的教育管理研究称为“向管理科学跃进”的阶段。
三、“两格论战”时期——主观主义与客观主义的交锋
从发展进程来看, “理论运动”在20世纪70年代初达到了顶峰, 但之后的进展并不顺利, 哈尔平等人甚至断言“理论运动”已经“死亡”。从20世纪70年代中期开始, 格里菲思和“理论运动”遭遇了最严峻的考验和挑战。
1974年, 在英国布里斯托尔召开的“国际互访计划” (International Intervisitation Program, IIP) 第三届年会, 成为“理论运动”由盛转衰的分水岭。在这次会议上, 加拿大教育管理学者格林菲尔德发表演讲, 旗帜鲜明地对以逻辑实证主义为基础的“理论运动”展开挞伐。[6]这次演讲的内容后来以“关于组织的理论:一种新的观点及其对学校的影响” (The Theory of Organization:A New View and Its Impact on Schools) 为题, 收录于休斯 ( M.Hughes) 主编的《管理教育:迎接国际挑战》一书中。其观点得到很多学者的接纳和赞同。一时间议论纷纷, 不少人感到困惑和迷惘, 接下来的路应该怎么走, 成为大家共同关心的问题。卡伯特森幽默地指出:格林菲尔德朝“理论运动”开了一枪, 这一枪全世界都听到了。另一位学者霍奇金森则将其比作“一根针”, 他说, 格林菲尔德用一根针触及了美国作为立国之本的实用主义哲学以及潜藏其中的实证主义思想体系这一要害。澳大利亚学者埃弗斯 (C.Evers) 等人称之为“格林菲尔德革命” (Greenfield Revolution) 。格林菲尔德的崇拜者强调说:“格林菲尔德……几乎是单枪匹马地把一代教育管理理论家引向了他们工作的新天地。毫无疑问, 从今以后……格林菲尔德将被当作真正的开拓者。”可以说, 至少在美国, 至20 世纪70 年代中期, 教育管理学已陷入难以预料的境地。
格里菲思被迫投笔回应, 他奋起扞卫“理论运动”的原则和理论假设, 从而形成了“两格论战”的热闹场面。[7]1975年, 他发表《关于教育管理理论的一些想法》 (Some Thoughts about Theory in Educational Administration) 一文, 对格林菲尔德1974年的批判作出反应。文章开篇就表示, 自己是欢迎批判声音的, 并对格林菲尔德提出的“我们应该以一个健康的批判态度来看待一个组织和管理中普遍科学的主张”的观点表示赞同。文章概述性地提到四个问题: (1) 管理理论是特殊的还是普适的? (2) 理论能为管理者提供行动指南吗? (3) 在实践过程中, 理论处于什么样的位置? (4) 理论发展的新趋势是什么?他试图用一种更加开放包容的方式来解释之前的一些理论观点。他指出, 由于目前教育管理领域的绝大多数理论是从其他领域借鉴过来的, 但每个组织又都是唯一的, 具有独特性, 因此一种理论不能适用于所有的情况。[8]
在对管理者的培训方面, 格里菲思主张, 应该以教育管理组织理论为基础, 而不是格林菲尔德所主张采用的针对具体问题进行具体组织培训的方法。他指出, 实施国际互访计划最有意义的成果之一, 就是一部分年轻学者根据社会和物理科学中最现代的想法修正和发展了理论。他认为, 近些年来, 教育管理理论收获很少, 学科进步也不明显, 问题提出来了, 但并没有得到解决。在理论建构中, 我们需要怎样的新发展?他认为, 首先应该从概念重建开始, 格林菲尔德所强调的现象学 (通过直接的认识描述现象) , 将常识等同于理论的观点是幼稚的。最后, 他提出了组织环境的问题, 认为随着社会的发展, 组织环境在不断变化, 有时环境对组织的影响甚至比管理者更大。他呼吁用新的教育管理理论来应对组织环境的变化。
针对格里菲思的回应, 格林菲尔德于1976年发表《什么是理论?——关于教育管理理论的进一步想法》 (Theory about What?Some More Thoughts about Theory in Educational Administration) 一文, 指出现在的管理理论忽视组织内部的行为控制, 一味强调组织的外部环境, 看不到组织内部的思想性。他批判“理论运动”只重视组织结构和组织过程的观点, 倡导关注组织中人的因素。[9]在随后的一系列文章和发言中, 他尖锐地指出了“理论运动”的缺点: (1) “理论运动”的基础是逻辑实证主义, 而实证主义割裂了事实和价值的关系, 这显然是不合理的; (2) “理论运动”一味地排斥传统的知识和方法论, 割裂自己与历史哲学等学科的联系; (3) “理论运动”过度强调量化和效率, 片面突出研究手段的重要性而忽略了研究及其理论本身的目的; (4) “理论运动”认为人在管理过程中可以做到完全理性, 根据逻辑来作出决策, 降低了人的因素及其选择性价值; (5) 最后也是最重要的一点是, “理论运动”过于看重组织的意义, 而忽视了组织中人的重要性。[10]
1979 年, 格里菲思发表了其在“理论运动”中的第二篇重要文献——《教育管理中的智力混乱》。文章开篇就承认, 教育管理研究中存在着“学术的困惑”, 至少是组织理论的混乱, 为此“要奋起批判”。他运用方法论和哲学知识, 对教育管理领域中出现的各种批判声音进行了描述和解释。其中, 关于格林菲尔德对实证主义的批判, 他从两方面进行了解读。一方面, 他认为, 对理论的研究在某种程度上确实能够提供关于组织的有用信息, 但这些信息并非真正的科学知识, 不具有普适性, 不能适用于不同情况。另一方面, 格林菲尔德的批判可以被理解为不存在真正科学的组织理论。在文章的最后, 格里菲思对教育管理理论的发展方向提出了五点看法:第一, 组织科学能否像物理化学一样成为一门学科?组织到底是一个什么样的概念?如果组织是一个开放的概念, 那么这个学科就更接近于美学而非物理化学学科。第二, 教育管理学应该由研究宏大理论转向研究特定的教育组织现象理论。第三, 现在的大部分批判虽然有力, 但缺少证据和理论支持。第四, 对组织理论的很多批判是具有说服力的, 但这并不代表以前所做的工作和努力毫无用处。第五, 理论应该联系实际, 才能为解决具体问题提供方向和指导。[11]
“两格论战”表面上看是格里菲思和格林菲尔德两位学者之间的争论, 实际上反映了20世纪70年代西方教育管理学乃至整个人文社会科学领域主观主义与客观主义两大阵营之间的对决与交锋。其差异主要表现在以下四个方面:
(1) 社会实践观点的差异。格里菲思开初认为, 社会实践随时可以对理论加以测试和检验, 同时, 他还强调理论的重要性, 认为建立理论的目的就是为了说明和预测组织中人的各种行为;格林菲尔德则认为, 理论不过是对人类行为理解与洞察的一组意义, 常常会因观察者和研究者的不同而不同, 而且会进一步导致从不同角度与观点来审视社会实践。 (2) 理论与实践观点的差异。格里菲思认为, 研究管理人员的行为, 找出对他们普遍适用的理论和训练很有必要;格林菲尔德则认为, 理论对实践的作用不大。 (3) 客观性、主观性与中立性观点的差异。格里菲思认为, 理论可以用一种客观中立观察的语言加以总结;格林菲尔德则指出个体的主观理解性, 并强调研究者与理论家并不是中立的观察者。 (4) 逻辑观点的差异。格里菲思认为, 社会现象同自然现象一样, 二者皆为科学的一支, 强调客观、正确与逻辑, 同时力求发现社会现象的普遍法则来预测人类行为表现;格林菲尔德则质疑量的分析, 认为量的堆积在现实生活中没有说服力, 必须依据情景才能提供社会的理解, 强调解释的重要性。[12]
四、后期思想的变化——多元融合的教育管理观
1983年, 格里菲思发表《理论研究领域的改革:对杰出研究者的研究》 (Evolution in Research and Theory:A Study of Prominent Researchers) 一文。在文中, 他通过研究四位优秀的学者来探索当时到底做了哪些研究及其研究所遵循的原则, 同时, 他还挑选了四位优秀的学者来考察其研究的理论和方法特征。他认为, 20世纪50至60年代, 教育管理学界占主导地位的研究方法是科学探究模式, 研究者们不仅忽略了结构功能主义受到的批判, 而且也忽略了已经被提倡的一些新的研究方法, 他们仍然固步自封地在松散的逻辑实证主义框架下做研究。此时的格里菲思已不再坚持实证主义的唯一性。但在文章的最后他又提到:“现在的科学家更关注对知识的成功追求, 而不在乎研究的形式。教育管理领域似乎也是如此, 学者们更多强调的是, 是否产生了有用的信息而非研究的特定形式。从这个意义上说, 教育管理领域的研究方法和自然科学领域是相同的。理论一词对于现在的很多人来说都没什么意义, 然而, 理论值得我们恢复它应该得到的尊重。”[13]此时的格里菲思又回到了对理论的推崇, 开始强调理论的重要性。
后期的“两格论战”不同于前一时期论战的争锋相对, 不再是逻辑实证主义与主观主义的论战, 而是格里菲思直面格林菲尔德的批判, 吸取其思想进行反思, 并表达自己的观点。[14]论战进行到这一时期, 格里菲思和格林菲尔德很多时候并不是针对彼此的观点进行反驳, 而是都试图站在对方的立场上, 结合自己的观点, 为教育管理学的发展提出更多行之有效的建议。以格里菲思为例, 他在很多时候都是站在格林菲尔德的立场上, 结合自己原先的主张, 对教育管理学的未来发展提出具体的建议。
尤其难能可贵的是, 面对格林菲尔德等人的发难, 作为“理论运动”旗手的格里菲思并没有固步自封, 一味地质疑、否定对方, 而是看到了格林菲尔德主观主义思想的可借鉴之处, 认为其观点虽然发展不成熟, 但为实证主义引导下的“理论运动”带来了新鲜空气, 同时也促进了教育管理研究范式的转变。[12]他十分赞赏格林菲尔德对于组织中个别现象的关注及其重视考察个体经验和经历的主观主义观点, 强调教育管理理论只有通过个体的实践与总结才能获得。他不再坚守实证主义唯一性和普遍性的宏大理论追求, 不再拘泥于实证主义的基本立场, 不仅承认逻辑实证主义的某些弱点, 而且倡导采取多样化的方式或者多学科的研究来解释教育管理现象。他说:“我们似乎正在拒绝给世界带来最大科学生产率的理论, 而是在寻求运用如现象学、人种学、符号互动等研究方法”来研究教育管理问题。[13]另外, 他还特别关注教师组织、少数族裔、组织外在控制等问题, 强调研究教育管理必须区分理论与实践、教育与管理、理性与常识等问题。
当然, 格里菲思虽然赞同格林菲尔德的某些观点, 但并不意味着他完全放弃了逻辑实证主义并完全支持格林菲尔德的主观主义。比如, 格林菲尔德认为, 理论并不是一个科学的概念, 而是一种个人的建构, 理论更多的是在物理学和社会学领域中使用。对此, 格里菲思并不赞同。尽管他认为应当重视组织中的个体经验, 但单纯地将一些成功的做法进行归纳式的总结升华, 形成某些经验总结性的文字, 就认为这是教育管理理论并推广指导实践的行为, 在他看来是不能被接受的。他始终认为, 教育管理学研究需要一种范式, 需要一种由教育管理学界普遍认同的观点、方法和规范所组成的范式作支撑。总的来说, 格里菲思的逻辑实证主义的立场还在, 只是面对格林菲尔德等人的批判, 他否定了传统实证主义的唯一性, 以一种更加开放和包容的眼光来看待教育管理领域的某些问题。但他不愿割舍乃至否定“理论运动”, 而是希望建立更加科学、开放和完善的教育管理学科。
在某种程度上说, 格里菲思是矛盾的, 他既承认理论是随着外在环境的改变而改变的, 内心深处又不希望理论变化太快, 否则将是十分危险的。他虽然承认教育管理领域不可能像数理化等学科那样建立严密的科学理论, 但也坚信能够建立虽不那么严格但能被接受并行之有效的科学理论。以上思想其实也在某种程度上呼应了他在“理论运动”前期的某些主张。格里菲思在1983年时指出, 如果任何一个人读到或者听过格林菲尔德的观点, 他就会得到这种印象, 他把传统理论的倡导者看作是十足的白痴和疯子, 这些表达常常得到响应。直到1988年, 格里菲思为《教育管理手册》撰写“理论运动”专章, 才算真正结束了这场论战。据两位学者自己回忆, 格里菲思似乎是在享受, 甚至是喜欢这场论战的。然而他也指出, 要自己考虑脱离与其一起生活甚至是对其作过贡献的准则, 这是一个极其痛苦的过程:“这似乎是对我一生中所接受的所有理论进行挑战。”[17]
五、晚年的反思
1983年, 格里菲思从纽约大学退休后, 依旧活跃在美国教育管理学界。此间, 他对自己的思想及“理论运动”的发展进行了反思与总结。以前一阶段的开放包容为基础, 此时的格里菲思进一步强调理论多元化的重要性。[18]1991年, 格里菲思着手对《理论运动》进行修改, 他希望寻找到对非传统理论和研究感兴趣的学者一起来完成这项工作。他说, 我们设计了教育管理领域关于非传统理论研究的主题, 旨在让研究生、学者以及实践家们用全新的方法考察教育管理问题。《教育管理季刊》 (Educational Administration Quarterly) 上有一些文章, 宣扬用批判性理论、新马克思主义和主观主义方法来研究教育管理问题。我们设置这个主题的目的, 是找到一些能替代传统理论的研究方法。我们的目的并不是反对或者要完全替换传统方法, 而是为了更好地理解组织管理的内涵和功能, 丰富教育管理学的研究方法。也就是说, 单纯地批判传统理论的文章我们是不需要的, 我们期待能用具体的例子来诠释反传统理论的文章。
格里菲思坚持认为, 传统理论和方法在一定程度上是有效的, 教育管理领域中很多问题的研究已经过传统理论的检验, 但如果一直采用单一的传统方式, 有很多问题就会被忽略掉。我们需要的是掌握多元化的研究理论和方法, 能针对具体问题进行具体分析。1991年, 他发表了一篇倡导将混沌理论运用到教育管理领域的文章。“混沌”是一个用于探索物理和社会系统出现随机事件的术语, 混沌理论具有非线性、复杂形势、递归对称性、对初始条件的敏感性以及反馈机制等特点。文章选取美国西南部的森特维尔学区为例, 主要研究了蝴蝶效应、耗散结构、随机冲击、递归对称、反馈机制等混沌理论在该学区教育管理中的表现。文章指出, 混沌理论的许多概念能为教育管理的问题提供直观的解释, 混沌理论的很多方面能帮助人们理解研究结果。但在文章最后, 他也对混沌理论在定量精确度方面的有效性提出了质疑。[19]
1997年, 格里菲思发表《理论多元化的案例》 (The Case for Theoretical Pluralism) 一文。文章开篇就介绍了当时对教育管理理论研究的一些批判, 如许多研究与管理者的需求是不相关的, 许多研究结果对管理者来说并不实用, 理论家们不专心于解决实际中的问题, 而是在为“谁的理论才是唯一有效的”而争论等等。接着, 文章阐述了理论多元化的中心思想:运用一种理论不能有效地研究所有的问题;有的问题很大也很复杂, 单用一种理论不能很好地囊括其所有方面;有的问题虽然看上去很简单很直接, 但运用多种理论能帮助研究者更好地理解它们。他强调指出, 在教育管理领域, 只有开放、流动、多元的观点才是有价值的。此时的格里菲思已经成为了理论多元化最热情和最具说服力的倡导者。他从四个方面阐释了理论多元化:一是选择合适的理论;二是运用两种或者两种以上的理论研究一个简单的问题;三是结合多种理论研究问题;四是复杂性理论。
他进一步指出, 采取理论多元化的方法意味着, 不同于以往的从理论入手, 研究者应该从问题开始, 然后选择最合适的理论。在选择理论的时候还要考虑到理论的可行性、成本、用户友好程度等因素。相比于单一的理论, 运用两种理论能为管理者提供更有价值的信息;相较于一个角度, 从多个角度研究问题可能会提供更广泛和全面的结果。实证主义和解释学作为两大主要范式, 不是完全对立和不可协调的, 而是互补的, 人文和科学是组织管理中不可或缺的两部分。教育管理研究需要综合定性分析和定量分析两方面, “定性分析是具有创造性的, 而定量分析是具有批判性的”, 两者互为补充。另外, 复杂性理论完成了理论多元化的很多目标, 它预示着新的隐喻、新的理论框架以及新的研究方向。在文中, 他不仅揭示了单一理论的不足以及理论多元化的好处, 而且主张将多元化理论应用到教育管理部门人员配备以及组织的实践中, 鼓励研究人员学术背景的多样化以及多范式的研究思维。[20]
六、几点启示
综上所述, 从忠实而坚定的逻辑实证主义者, 到不再坚持传统实证主义的唯一性;从倡导以新的观点和角度看待教育管理问题, 到主张以兼容并包的视界来研究教育管理学, 再到倡导教育管理理论的多样性与多元化, 这段丰富的发展轨迹看似格里菲思个人的思想旅程, 实质上是美国教育管理理论发展的一个映射, 它反映的是20世纪中后叶西方教育管理学的发展道路与走向, 揭示的是教育管理学的发展与进步。它留给我们的启示是多方面的:
第一, 我们研究的教育管理实践是鲜活的, 教育管理学科是与时俱进的学科。我们欢迎新鲜事物及新鲜思想的出现, 并鼓励批判的声音, 只有新旧思想的碰撞与融合才能促进教育管理学的发展与进步。教育管理学是一个受多种因素影响的学科, 在新形势下, 教育管理学科涉及的内外因素越来越多, 越来越广泛, 单一的研究方法难以满足其发展需求, 多元融合的理论和方法才能为其发展注入鲜活的生命力。理论和方法的多元化、综合化, 是教育管理学未来发展的方向和趋势。
第二, 格里菲思所举起的实证主义大旗高高飘扬、永远飘扬。无论教育管理学如何发展, 也不管其研究方法如何变化, 实证研究方法仍然是教育管理研究的基本方法, 实证主义的研究方法在教育管理的理论和实践中将长期存在, 有数据支撑的定量研究、经验性研究始终是教育管理研究的主流范式, 并推动着教育管理学的发展。“理论运动”后期在西方教育管理学界出现的各种新理论, 无论是主观主义、批判主义还是后现代主义, 尽管它们与实证主义之间存在着尖锐的对立, 但事实上仍不实为实证主义的有益补充、丰富和完善。[21]
教育管理学研究在中国起步较晚, 且长期以来研究多偏向于思辨议论和经验总结。因此, 在这个时候——格里菲思去世20周年之际, 系统地研究其人其事及其教育管理思想无疑具有重要的现实意义。
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格里菲思关于教育管理的的思想主张 来源：网络整理
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