基础教育课程公平研究与展望 本文关键词：展望，教育课程，公平，基础，研究
基础教育课程公平研究与展望 本文简介：摘要：近年来，人们对教育公平的关注已不再限于教育资源配置等显性因素，“课程公平”这一教育实施途径中的内隐公平问题也受到越来越多的关注。通过文献梳理，在教材内容编订、课程结构、课程实施过程以及课程评价制度中所暗含的课程公平问题受到了学者基于不同视角的探讨。随着社会进步和技术的发展，有待进一步关注的领域
基础教育课程公平研究与展望 本文内容：
摘要：近年来，人们对教育公平的关注已不再限于教育资源配置等显性因素，“课程公平”这一教育实施途径中的内隐公平问题也受到越来越多的关注。通过文献梳理，在教材内容编订、课程结构、课程实施过程以及课程评价制度中所暗含的课程公平问题受到了学者基于不同视角的探讨。随着社会进步和技术的发展，有待进一步关注的领域有课程公平的价值研究、关注人的生命价值，以及在信息技术与互联网的支持下，未来智慧教育将会成为促进课程公平的重要生长点。
关键词：基础教育；教育公平；课程公平
随着社会民主化建设的推进，教育公平作为社会公平在教育领域的延伸和体现，在教育改革中受到越来越多的关注。有学者认为，改革开放以来教育公平的主要问题已不再是受教育权的平等，而是教育机会的公平[1]。基础教育阶段，学生主要通过学校课程的学习获得发展，一定程度上来说，学生课程学习水平的高低反映了其获得教育机会的多少。因此，学校课程作为教育实施中的重要环节，其所蕴含的教育机会是否公平，对这一问题的追问表明，人们对教育公平的关注已经开始从宏观的资源配置和制度层面深入到教育实施的途径中。通过文献梳理，教材内容编订、课程结构、课程实施过程以及课程评价制度中所蕴含的公平问题受到了学者不同程度的探讨。随着社会进步和技术的发展，有待进一步关注的领域有课程公平的价值研究、关注人的生命价值，以及在信息技术与互联网的支持下，未来智慧教育将会成为促进课程公平的重要生长点。
一、课程公平研究的回顾
目前，已有对课程公平的研究多聚焦于课程内容、课程结构、课程实施过程以及课程评价制度中所蕴含的公平问题。
(一)课程内容的公平
学者对课程内容的关注，主要集中在教材内容的选择和编订上。现有研究认为官方知识代表着统治阶级的利益，因此现有课程更容易被统治阶级所掌握，他们获得了更多的教育机会。例如，有学者借用布尔迪厄、伯恩斯坦(Bernstein)关于语言、符号、社会编码的理论来揭示学校课程中所隐含的不公平：统治阶层的家庭用语和教养方式更接近于学校教育使用的语言和方式，因此他们更加适应学校教育，更容易取得学业的成功。而弱势阶层则相反，这些学生在家庭中养成的习惯、学习的语言与学校教育的不兼容使得他们更容易被学校所淘汰[2]。其他学者在对语文、英语等教材进行深入分析后，结合实践得出了相似的结论：教材编写者并没有很好地兼顾城乡学生已有经验的差异。这一不公平体现在教材内容、考试阅读材料、作文题目等文字信息上，类似因特网、地铁、热岛效应、人机互动游乐园等相关描述偏离了农村学生的经验，很难与他们已有的认知结构进行有效联结。考试中也是如此，作文题目、问题表述的用语、阅读材料的内容，农村学生由于没有相关经验做支持，无论是切身体验，还是语言表述上都加大了理解的难度[3]。因此，他们在教育机会的获得、考试评价中都处于劣势，而这种不公平却通过看似公平的奖励优秀，公开选拔与隐形淘汰相结合的方式让人难以察觉。
现有研究对教材内容公平的另一关注点体现在价值观的倾向上。有学者通过对教材中所刻画的人物形象，生活实践等进行对比分析，发现无论是数量还是内容都带有明显的城市倾向，农村特有的风土民情和道德思想并没有得到很好的彰显。不仅如此，这种价值观的差异在性别的刻画上也存在着明显的男性倾向，在教材中表现为男女人物出现的频率差异，人物能力和性格的刻画、为社会所作出的贡献方面存在着墨不均[4]。知识的准入制度决定了课程知识的选择、组织和解释，要促进课程公平，就必须改变目前的知识准入制度。例如，王军强建议应当足够重视建立有多方参与的课程准入制度，以此来保障课程的公平性和科学性[5]。
在课程标准的制定上，现有研究主要关注课程标准并没有很好地兼顾城乡学生学习水平的差异。以浙江省为例，有学者进行调研发现，一半以上的城乡结合部学生无法达到英语课程标准中所规定的单词量[6]。相似的其他调查显示，农村的办学条件、师资水平在很多时候达不到《语文课程标准》的相关规定，例如在课外阅读与选修课开设的规定方面，农村学校办学条件办学水平有限，往往很难达到课标要求。这些研究都揭示了在课程内容的选择与编订上，对农村和偏远地区的兼顾还不够完善。针对这一现状，蒋维西认为应改变课程政策的城市定位，兼顾农村实际情况，在课程标准、课程目标的制定上，要更加周全地考虑农村地区或城乡结合部学生的学力情况，制定出兼顾城乡学生学力情况的课程标准[6]。
(二)课程结构的公平
对课程结构的关注可以从宏观与微观两个视角看,宏观上，我国课程结构中权利的分配呈金字塔状，位于塔尖的国家课程掌握着绝对的权力。有学者通过分析《九年义务教育全日制小学初中课程计划》(试行，1992)发现，义务教育阶段国家课程所占总课时量(10162)的百分比达到了93.1%，而地方安排课程仅占6.9%，学校安排课程则完全没有[7]。这种情况引起了众多学者的关注，值得令人反思的是：一个疆域辽阔的多民族国家，课程过于统一能否满足全国各个地区、不同学校、多民族学生的需要。课程结构的调整，需要考虑如何能够使学生树立平等、宽容的文化态度，在热爱本民族文化的同时，也能认同国家的主流文化。同时，课程结构也要照顾到不同地区的实际发展需要，这一问题有赖于继续完善三级管理体制，给予地方和学校更多的自主权。学者认为，地方课程和校本课程能够在国家和地方之间起到很好的过渡和因地制宜的作用，因此应加大校本课程的支持、开发力度。
课程结构微观层面的研究主要集中于学校不同学科的比重上，在学校课程中，语数外无疑是重量级学科。这种学科的偏重既体现在考试所占分数上，也体现在课时量上。语数外作为一种工具性的“高地位知识”，在基础教育每一阶段的分数、课时量上都占据着绝对的优势地位。这种学科地位的不平等进而影响了教师地位的不同，在学校中，那些“主科”教师往往处于一种强势群体，并且担任着更加有影响力的职位。学科间的不平等也会影响对学生的评价，无论在总成绩还是在师生群体中，尤其是在选拔性考试中，那些擅长“高地位学科”的学生往往处于优势地位，这对学生来说无疑是一种不公平。
(三)课程实施过程中的公平
课程实施过程中隐含着不公平的因子，除了教师教学，学者还揭示了课程实施中目标制定、资源利用等方面所隐含的公平问题。
在教学过程中，教师很容易以强势群体的课堂反应来衡量学生对内容的理解程度，并依此调整教学进度。弱势群体无形之中成了沉默的群体而逐渐被边缘化，他们因此获得的教育机会相对更少。教学中的公平问题，事实上是教师能否做到个性化教学的问题，教师是否关注学生的差异性，针对需求不同、程度不一、学习风格各异的学生因材施教，是学生学有成效的重要因素。不平衡的交往互动将会使得学生不同程度参与课堂，最终的学习效果也参差不齐[8]。
课程实施的另一个公平问题是课程资源分配不均衡。无论是师资水平、图书馆建设还是校外可利用的课程资源，城乡之间、校与校之间差异显著。更不要说网络资源匮乏的农村地区，实施翻转课堂的可能性极低。对教育资源的占有很大程度上决定了受教育的机会，而这种受教育机会的不均等又会进一步加大考试评价结果的差距。尽管国家在不断加大资源配置的宏观调控力度，农村地区的优质师资资源仍然匮乏。这一问题有赖于国家的宏观调控，例如，熊和平指出在课程资源配置上，教育行政主管部门必须完善教育经费拨款制度，制定相应的拨款原则与拨款标准，使教育拨款有章可循；同时要完善拨款程序，增加拨款的透明度，设立如拨款委员会这样的独立监督和评估机构，合理地分配教育经费[9]。
课程实施总是带有目标指向，学者认为现有课程目标的制定存在着不公平：树立统一的目标，教授相同的教材，采用整齐划一的教学与学习方式，为差别迥异的学生主体铺设相同的成长道路。然而，学生主体具有强烈的个体差异性，他们或许天生资质不同，喜好不同，所偏爱的学习方式也不同，因此具有不同的发展需求。把外在的固定目标赋予每一个学生，这显然是忽视了学生相去甚远的起点，必然存在着公平问题。同时，在三维目标的落实上也显示了目标制定的失衡。国家课程标准明确的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观几个维度在具体的课程实施中，无论是教育工作者还是学生，都往往给予知识以过高的关注，具体表现为对分数的狂热追崇，而其他两个维度往往被教育工作者和家长忽视。
(四)课程评价的公平
在课程评价内容与形式上，现有研究认为考试设计没有照顾到农村学生的经验，作文题目、问题表述的用语、阅读材料的内容等，很难与他们已有的认知结构进行有效联结，无形地将他们在考试中置于劣势地位。
评价功能上，对学生身心发展评价的缺失造成评价功能中社会本位与个人本位的失衡。现有评价制度更加偏重于社会本位的甄别选拔功能，而评价为促进学生的发展提供反馈和导向的功能没有得到应有的重视。孙琳指出分数作为唯一的标准，它对于学生知识的掌握水平的确具有一定的甄别性，但对学生的发展而言，创新性、理解力、沟通与合作能力等特质在未来生活中同等甚至更加重要。但分数对这些难以量化而在现实社会中又极为可贵的品质的考察是远远不够的，这种偏重知识考察的评价对具有这些良好素质的学生来说是不公平的[10]。
评价类型上，现有评价以绝对性评价为主，忽视了个体内差异评价。正如有学者强调关注个体差异性评价：学生具有不同的起点，每一个学生所达到的发展结果必然是有差异的，以一般的绝对的标准来评价起点不同、特质不同的学生显然具有不公平性。这种观点主张对于起点不同的学生应予以不同的评价标准，以前后差值来衡量学生实际学习成效。吴亮奎解释：基于个体差异的课程与教学评价的结果不是指个体取得的实际学业成就，而是指个体潜能变化的程度，是其学业发展过程中前后差值的比较[11]。
评价其实是价值判断的过程，其甄别选拔功能又左右着教学行为。纵观近几年颁布的课程政策，课程改革能否顺利推进，很大程度上取决于改革能否与现有评价制度相兼容。因此在课程评价上，应着力调和终结性评价与形成性评价的重量，量化评价与质性评价相辅相成，在绝对性评价占主要地位的同时更要关注主体内差异评价。
二、课程公平研究的展望
随着教育改革与研究的不断深入，有待进一步关注的领域有课程公平的价值研究，对人的生命价值的关注，以及在信息技术与互联网的支持下，未来智慧教育将会成为促进课程公平的重要生长点。
(一)课程公平的价值研究
研究课程公平的意义何在，对这一问题的回答，决定了人们对课程公平的价值认知。教育公平作为社会公平在教育领域的延伸和体现，人们在关注教育公平的同时往往难以察觉课程中隐含的不公平因子。因此，研究课程公平不仅有助于课程改革保持正确的方向，也能帮助教育工作者完善工作实践。
(二)关注人的生命价值
按照功能社会学理论，教育是阶级分化的一面筛子，只有少数人可以被选拔出来成为精英阶层，淘汰掉的大多数成为普通阶层。它考虑的是社会发展对人才的需要，把教育看作社会发展的一个工具，在注重教育的工具性功能的同时，其促进人发展的重要价值没有得到应有的重视，没有从教育的育人本质出发来考察教育。义务教育为每一个儿童提供满足其发展需求的基本素养，培养每一个儿童成为身体健康、具备基本知识与能力的合格公民。无论是课程目标的制定和落实，还是课程评价的功能，都存在个人本位与社会本位的权衡，这一天平该如何把握有待进一步研究。
(三)地方课程开发的研究
在三级课程管理中，地方课程管理基本是个断层，这使得广大学校缺乏必要的缓冲，必须直接面对和承受课程开发的巨大压力。校本课程的开发一方面有利于学校利用本地资源，体现学校特色，满足学生不同的发展需要；另一方面劣势学校由于自主开发课程的力量薄弱而更加边缘化，优势学校和薄弱学校之间的差距进一步扩大。为此，许多学校都希望地方教育行政部门能采取一些措施予以管理，集中本地区的优势力量，开发基层学校普遍需要的存在着很多共性的课程，为基层学校的校本课程开发提供必要的辅导和支持，以减轻学校的压力、提高课程的质量[12]。有学者建议可以在学校开发的校本课程中，遴选部分典型的、大多数学校都能使用的精品课程，将其转化为地方课程，供广大学校选用、学习和参考，这样可以有效减少课程的重复开发，提高课程的利用效率。因此，地方课程具有极大的潜力和价值，这值得进一步探讨。
(四)智慧教育在促进课程公平中的应用研究
随着信息技术的不断成熟和人工智能的迅速发展,新兴技术也赋予了教育新的可能,智慧教育将会成为促进课程公平的重要生长点。智慧教育是依托物联网、云计算、大数据等新兴技术所发展起来的智能教育系统。在信息技术的支持下，智慧教育可以通过网络共享课程资源，缓解师资短缺，促进教育资源配置的相对公平；在课程实施过程中，通过提供有差别的课程支持，可以更好地满足学生个性化学习需要，促进教育过程的公平；在课程评价上，智慧教育依托大数据、云计算、物联网等技术手段，达到不断采集并深度挖掘学习者，诸如学习水平、健康状况、学习特点等教育数据，在信息加工的基础上得出更加科学、准确的评价结果，促进课程评价的公平。
另一方面，智慧教育作为“新生事物”存在诸多不稳定因素，例如如何在网络设施建设不完善的乡村地区实施。智慧教育是否会成为一把双刃剑，促进区域内课程公平的同时也在加剧发达地区与偏远山区教育的差距，此类风险又该如何应对。对这一系列问题的追问仍有待进一步探索。
作者：丁博 单位：河南大学 教育科学学院
基础教育课程公平研究与展望 来源：网络整理
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